Islas Malvinas, antecedentes históricos


Siendo todavía Inglaterra miembro de la comunidad católica y subordinada a las decisiones del Jefe de la Cristiandad, aceptó lo dispuesto en las Bulas Inter Coetera y Dudum Si Quidem, firmada por Alejandro VI en 1493. Las Bulas adjudicaban al reino de España los territorios a cien leguas al oeste de las Islas de Cabo Verde, ratificadas por el testamento de la Reina Isabel de Castilla en su cláusula décima.


Navegantes españoles, comenzando por Magallanes, descubrieron las islas alrededor del año 1520. Esteban Gómez, Simón de Alcazaba y Alonso de Camargo las visitaron antes del año 1540 y las describieron en el Islario de Sancta Cruz en el año 1541 "al oriente del puerto de Sanct Julián... a cincuenta y un grado de altura".
Los navegantes ingleses John Davis, Francis Drake y Richard Hawkins, corsarios o piratas a la caza de galeones de cualquier bandera, las percibieron en la lontananza, pero no pusieron pie en tierra y las confundieron con las costas patagónicas.
El holandés Sevald de Weert, al mando del visitó las islas el 24 de enero de 1600 y les dio el nombre Sebaldes, que llevaron por muchos años.
El 6 de febrero de 1690, arrastrado por una tormenta, el Capitán Strong, al mando de la nave inglesa Welfare, se refugió en el estrecho que divide las islas y las llamó por primera vez Falkland.
No tardaron en aparecer barcos franceses del Puerto de Saint Maló, particularmente, pescadores en busca de cardúmenes. Llegaron por el estrecho de Magallanes en junio de 1699 y al pasar por las Malvinas las denominaron Malouines.
Al concluir la guerra de Sucesión entre Inglaterra y España por el Tratado de Ultrech firmado en 1713, los británicos se comprometieron a restituir al rey católico Felipe V, los territorios en disputa, con lo cual se cerró el primer capítulo.
Luego de la guerra de los Siete Años, Luis Antonio de Bougainville propuso al Rey de Francia Luis XV, organizar una expedición a las islas. Aceptada la propuesta, en 1764, Bougainville instaló una colonia y construyó un fuerte. Las autoridades españolas protestaron y los franceses reconocieron su soberanía y les entregaron las instalaciones.
El 23 de enero de 1765, otro inglés, el Comodoro Byron desembarcó en la rada, que los franceses habían llamado Port de la Croisade, le cambió el nombre por Port Egmont en señal de posesión. Enterada España de esta usurpación, expulsó a los ingleses y destruyó el fuerte, iniciándose una áspera negociación entre ambas naciones.
Se inició así, un período durante el que los funcionarios españoles ejercieron la administración de las islas, designando hasta 1811 veinte gobernadores.
En 1820 Londres reconoció la independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata y en 1825 firmó con Buenos Aires un Tratado de Amistad, Comercio y Navegación. En ninguno de ambos instrumentos jurídicos hizo reclamo o reservas del legado histórico de la nueva república, la cual, a partir del 10 de junio de 1820 hizo efectivo el control político de las islas Malvinas, junto con otros territorios insulares en el Atlántico Sur.
El 6 de noviembre de 1820, el nuevo gobierno de las Provincias Unidas del Río de la Plata izó, por primera vez, la bandera argentina en las Islas Malvinas. Esta acción constituyó un intento de afirmar su derecho a las anteriores posesiones españolas. El primer gobernador argentino, Luis Vernet, que había representado un papel importante en el intento de fundar un asiento en las islas, ocupó su cargo el 10 de junio de 1829.
A pesar de las agrias protestas británicas, prohibió la pesca en toda la zona y detuvo en 1831 a la goleta norteamericana Breakwater por no respetar dicha ley. El cónsul norteamericano en Buenos Aires protestó y amenazó con represalias, apoyando su desafío con el USS Lexington, un navío de guerra que en ese momento estaba en el Río de la Plata. Por iniciativa del capitán Silas Duncan, el USS Lexington navegó hacia las islas, desembarcó hombres, destruyó todas las instalaciones militares, arrasó los edificios, se apoderó de las pieles de foca, arrestó a la mayoría de los habitantes y se retiró, declarando que las islas carecían absolutamente de gobierno. Esto motivó la ruptura de relaciones entre la Argentina y los Estados Unidos de Norteamérica.
El 10 de septiembre de 1832 Buenos Aires designó un nuevo comandante militar y político interino en las Malvinas y despachó una cañonera, la ARA Sarandí, para reparar los daños y restablecer la ley y el orden en la colonia. El segundo gobernador desembarcó, pero dos meses después, cuando la cañonera se alejaba de las islas, la guarnición se rebeló y lo mató. La Sarandí regresó y trató de reprimir a los amotinados.
Contemporáneamente, la corbeta británica HMS Clio apareció en Puerto Soledad. Había sido enviada por el almirantazgo para consolidar la soberanía británica en las islas, aprovechando la desorganización provocada por el incidente de la USS Lexington. El capitán Onslow de la Clio informó al capitán Pinedo, de la Sarandí, que la bandera británica remplazaría a la argentina al día siguiente. El 3 de enero de 1833. Pinedo expresó su desacuerdo, pero no pudo resistir a una fuerza superior; no hubo disparos y, dos días después, la Sarandí abandonó las islas, llevándose a los soldados argentinos, los convictos de la colonia penal de San Carlos y algunos, pero no la totalidad, de los pobladores argentinos.
Las islas fueron declaradas formalmente colonia de la Corona en 1840 y el primer gobernador británico, el teniente Richard Moody, partió desde el Reino Unido en 1841. Después, se desarrolló una pequeña comunidad agrícola y Gran Bretaña mantuvo la ocupación.
Las islas, inclementes e inhóspitas, nunca llegaron a constituir una joya de la corona imperial británica. De acuerdo con el censo de 1980 la población reunía 1.813 personas y disminuía lentamente. La economía local también estaba decayendo. En 1982 dependía de la exportación de lana, dominada por la Falkland Islands Company (FIC).

Ética, medios de Comunicación y Ciudadanía

Ética, Medios de Comunicación y Ciudadanía

Primeras Jornadas Internacionales de Ética "No matarás" Facultad de Filosofía, Historia y Letras - Universidad del SalvadorBuenos Aires, 17, 18 y 19 de mayo del 2000

Ricardo Etchegaray

El objetivo de este artículo es desarrollar una crítica de las tesis principales que Giovanni Sartori sostiene en su obra Homo videns,sobre todo, en lo que se refiere a las consecuencias para la ética y el ejercicio de la ciudadanía. En el libro, ensaya una interpretación de las transformaciones que está experimentando el hombre contemporáneopor efecto de la televisión. “La tesis de fondo –dice Sartori- es que el video está transformando al homo sapiens, producto de la culturaescrita, en un homo videns, para el cual la palabra está destronada por la imagen”[1].
La televisión estaría operando un cambio en lanaturaleza del hombre al empobrecer su aparato cognoscitivo y dejarlosin el instrumento fundamental para el ejercicio de la libertad como es el pensamiento argumentativo.La característica distintiva del homo sapiens es su «capacidad simbólica» que incluye todas las formas culturales desplegadas en el sentido amplio del lenguaje, es decir, en la capacidad de comunicaciónmediada por signos[2]. Pero -advierte Sartori-, “el lenguaje esencial que, de verdad, caracteriza e instituye al hombre como animal simbólico es el «lenguaje-palabra», el lenguaje de nuestra habla”[3]. El lenguaje humano -a diferencia del de los animales- no sólo transmite señales, sino que es capaz de hablar de sí mismo, es decir, es reflexivo; no es solamente un medio de comunicación, sino, también, un instrumento del pensamiento y del conocimiento. “Y el pensar –dice Sartori siguiendo a Platón- no necesita del ver.
Un ciego está obstaculizado, en su pensar, por el hecho de que no puede leer y, por tanto, tiene un menor soporte del saber escrito, pero no por el hecho de que no ve las cosas en las que piensa. A decir verdad, las cosas en las que pensamos no las ve ni siquiera el que puede ver: no son «visibles»”(1998, 24-25. Cursivas nuestras). Advirtamos que si bien se recurre a un esquema platónico, que separa el pensar (inteligible) de lo visible (sensible), el autor no tiene en cuenta que, para Platón, lo visibledesempeña un papel imprescindible en el aprendizaje y en la enseñanza del conocimiento, en el desarrollo de la diánoia (razonamiento demostrativo) y, consecuentemente, en la conducción yacción políticas.
Más aun, en la República, encontramos la famosa «alegoría del sol», donde Platón desarrolla una analogía entre el ver y el entender. Por otro lado, el uso mismo de las alegorías por parte de Platón muestra que son un recurso inestimable para el pensamiento. De la escritura, como condición de la civilización, Sartori se desplaza a la invención de la imprenta. Con ella, la cultura escrita se hace potencialmente extensible a todos. Más que la escritura, es la imprenta la que produce el salto tecnológico (Cf. 1998, 25).
A la imprenta, le siguen el diario, el telégrafo, el teléfono, la radio y la televisión, que genera una nueva ruptura. “La televisión - como su propio nombre lo indica- es «ver desde lejos» (tele), es decir, llevar ante los ojos de un público de espectadores cosas que puedan ver en cualquier sitio, desde cualquier lugar y distancia. Y en la televisión, el hecho de ver prevalece sobre el hecho de hablar, en el sentido de que la voz del medio, o de un hablante, es secundaria, está en función de la imagen, comenta la imagen. Y, como consecuencia, el telespectador es más un animal vidente que un animal simbólico. Para él, las cosas representadas en imágenes cuentan y pesan más que las cosas dichas con palabras”[4].
Del supuesto –no probado ni criticado- de que con la televisión todo se convierte en una función derivada y secundaria de la imagen, Sartori infiere que tal instrumento no puede sino producir una mutación de la naturaleza del hombre. En otras palabras, si la naturaleza humana se define por su capacidad simbólica escrita y reflexiva, el predominio de la imagen conlleva una subordinación de dicha capacidad al sólo ver. Se generaría, con ello, un nuevo tipo humano: el homo videns. Si la esencia del hombre es el pensamiento, y éste requiere de la escritura, entonces, el hombre producido por la televisión es un hombre alienado de su propia naturaleza. Éste es un “sordo [mejor dicho, un ciego] de por vida a los estímulos de la lectura y del saber transmitidos por la cultura escrita” (1998, 39). Es un ser empobrecido, una naturaleza atrofiada. No deja de ser humano, puesto que no pierde su capacidadsimbólica, pero ya no es capaz de saber[5].
El argumento central contra la televisión es que empobrece la capacidad de entender. “El homo sapiens debe todo su saber y todo el avance de su entendimiento a su capacidad de abstracción”[6]. Las palabras abstractas o conceptos son significados que no pueden ser reducidos, traducidos o trasladados a imágenes. Es la adquisición de un lenguaje abstracto lo que distingue a los pueblos avanzados de losprimitivos. Con una argumentación que remite al dualismo platónico, dice este autor: “Todo el saber del homo sapiens se desarrolla en la dice este autor: “Todo el saber del homo sapiens se desarrolla en laesfera de un mundo inteligible (de conceptos y de concepciones mentales) que no es, en modo alguno, el mundo sensible, el mundo percibido por nuestros sentidos. Y la cuestión es ésta: la televisióninvierte la evolución de lo sensible en inteligible y lo convierte en el golpe de vista, en un regreso al puro y simple acto de ver. La televisión produce imágenes y anula los conceptos, y de este modo atrofianuestra capacidad de abstracción y, con ella, toda nuestra capacidad de entender” (1998, 47. Negritas nuestras). De lo anterior, se derivan consecuencias decisivas para la ética individual y social, puesto que los individuos estarían en una situación de alienación que los inhabilitaría para el ejercicio de la libertad, que es una condición necesaria para el cultivo democrático de la ciudadanía. Según Sartori, la televisión ha cambiado radicalmente la manera de hacer política y de «ser político». Si la democracia es definida como el gobierno de la opinión pública, “actualmente el pueblo soberano «opina», sobre todo, en función de cómo la televisión le induce a opinar”. Al conducir la opinión, la televisión se coloca en el centro de los procesos políticos y condiciona los procesos electorales, las decisiones de los gobiernos.Un primer problema sería el «directismo democrático»: la opinión pública es la opinión del público, pero también la opinión que implica la cosa pública, es decir, argumentos de discusión pública (interesesgenerales, bien común, problemas colectivos). Para que haya democracia, sólo se requiere una opinión pública autónoma, la cual no puede ser fija, sino sujeta a flujos de información, pero tampoco puedeser heterónoma. Sartori sostiene que cuando la prensa (e, incluso, la radio) plasmaba la opinión pública había un equilibrio entre autonomía y heteronomía garantizado por la existencia de una prensa libre ymúltiple, pero con el surgimiento de la televisión y la imposición de la imagen, el equilibrio se rompió. La televisión reemplazaría las autoridades de los líderes intermedios por “la autoridad de la imagen”, ycrearía una “opinión sólidamente hetero-dirigida” (1998, 72).
Un segundo problema sería la incidencia del video-poder sobre los métodos de elección y sobre los que son elegidos. Los sondeos de opinión que realiza la televisión falsean la realidad, porque orientan las respuestas en el modo de hacer las preguntas forzando las respuestas. “La mayoría de las opiniones recogidas son frágiles e inconsistentes” (1998, 74). Sobre la base de algunos ejemplos demostrativos de que los resultados de los sondeos varían considerablemente, Sartori generaliza el carácter falaz de las encuestas. Este hecho, combinado generaliza el carácter falaz de las encuestas. Este hecho, combinado con la sondeo-dependencia de los políticos, lleva a inferir que los medios de comunicación son un instrumento de poder sobre el pueblo. Un tercer problema sería en qué medida la televisión ayuda uobstaculiza la «buena política». Sartori advierte que “la información no es conocimiento”, ya que se puede estar informado sin comprender. Pero, por otro lado, “la televisión informa poco y mal” (1998, 80).
“Las cadenas televisivas han producido ciudadanos que no saben nada y que se interesan por trivialidades” (1998, 86). La televisión produce desinformación y distorsión: impone a todos datos estadísticos falsos (erróneamente interpretados).
Después de haber explicitado y resumido las tesis principales de Sartori, comencemos el análisis crítico señalando que este autor parte de un concepto de «naturaleza humana» heredado de la tradición ilustrada, según la cual aquella se identifica con la razón como fundamento de la autodeterminación y autonomía individuales y sociales. Kant llama «razón práctica» a esta característica distintiva dela naturaleza del hombre. Rousseau, por su parte, sostiene que la libertad es inalienable y que su debilitamiento u obstrucción pone en peligro la condición humana. Desde esta tradición, Sartori afirma que la televisión ha generado una primacía de la imagen sobre el discurso, de lo visible sobre lo inteligible, lo que condujo a “un ver sin entender” y a la destrucción de las condiciones del saber, que están en la base del ejercicio de la libertad como autonomía (Cf. 1998, 12.).
El hombre se transformaría, así, en un ser incapaz de comprender los conceptos o los pensamientos abstractos e ingresaría en la era del post pensamiento desde el momento en que la televisión “destruye más saber y más entendimiento del que transmite” (1998, 12).
Aun cuando concedamos que el pensamiento ilustrado ha señalado una característica esencial de la naturaleza humana, no podemos dejar de señalar las limitaciones de esta concepción que ignora la historicidad constitutiva del fenómeno humano. Sartori recurre, a lo largo del texto, al mismo procedimiento falaz: primero, produce un equívoco al identificar el significado de dos conceptos que no tienen igual extensión (símbolo/palabra, palabra/lenguaje escrito, televisión/prevalencia del ver); después, recurre a la generalización apresurada de las características del fenómeno al que se refiere el concepto específico al fenómeno general.
Además, las hipótesis generales derivadas (por ejemplo, que el ver prevalece sobre hablar y que la voz está en función de la imagen) no han sido comprobadas ni se las ha sometido a la crítica. han sido comprobadas ni se las ha sometido a la crítica.Cuando Sartori sostiene que “es la televisión la que modifica primero, y fundamentalmente, la naturaleza de la comunicación, pues la traslada del contexto de la palabra (impresa o radiotransmitida) alcontexto de la imagen”, pasa por alto el hecho de que la comunicación es, antes que palabra impresa o radiotransmitida, palabra e imagen que traen al otro a la presencia. La comunicación es, antes que palabra impresa o radiotransmitida, relación «cara a cara», «aquí y ahora». En este sentido, la televisión no es un empobrecimiento, sino un enriquecimiento de la comunicación, ya que agrega a la palabra, hablada o escrita, la imagen. Al seguir una corriente de la tradición iluminista que identifica la cultura con la «alta cultura», y ésta con la «cultura letrada», Sartori genera un empobrecimiento de los conceptos de cultura y de comunicación. El ver es diferente del entender, pero no es necesariamente su opuesto. Si fuesen opuestos, el ver podría impedir o anular el trabajo del concepto y, entonces, “el lenguaje conceptual (abstracto) [sería] sustituido por el lenguaje perceptivo (concreto) que [sería] infinitamente más pobre” (1998, 48. Cursivas nuestras).
Si se probase la sustitución de un lenguaje por otro, indudablemente la conclusión de Sartori sería correcta, pero tal tesis no ha sido probada. Análogamente, si probásemos que las imágenes televisivas sustituyen la imaginación de la audiencia, tendríamos que concluir que la actividad poética y creativa sufre un empobrecimiento progresivo conforme crecen las audiencias.
El supuesto que sirve de fundamento para todo el libro de Sartori es que, sin razonamiento discursivo, no hay libertad como autonomía y, sin esta no hay ciudadanía democrática. Sin embargo, en el mismo Siglo de las Luces, Rousseau defendía la tesis, contraria a la de Sartori, de que las ciencias y las artes (y con ellas, el razonamiento discursivo y la cultura en general) habían generado un debilitamiento de la libertad del hombre y un empobrecimiento de su ser autónomo. La televisión no implica siempre ni necesariamente impedimento o anulación del razonamiento y el razonamiento no implica siempre ni necesariamente el desarrollo de la libertad como autonomía individual o social. Estas conclusiones negativas distan mucho de una apología de los medios de comunicación audiovisuales en general y de la televisión en particular. Es cierto que los medios son una amenaza potencial de la libertad y la cultura democrática, pero no está probado que la expansión de la televisión implique una anulación de la capacidad de entender. Pareciera que un peligro mayor para la libertad es la concentración dela propiedad de la mayoría de los medios en pocas manos y la la propiedad de la mayoría de los medios en pocas manos y la conformación de las empresas multimedios, dueñas de canales detelevisión, radios, revistas, diarios, cines y videos.
Esta amenaza que fuera percibida y denunciada por diversos teóricos, desde John Stuart Mill y Alexis de Tocqueville, a mediados del siglo XIX, pareciera tener mayor incidencia que la alienación del hombre a consecuencia del predominio de la imagen.
Para cerrar esta presentación, quisiéramos recordar y rescatar el propósito polémico del libro de Sartori, que recupera la función crítica de la filosofía desde los comienzos de su historia. El distanciamiento crítico es una acción constitutiva del pensamiento filosófico, aunque no creo que deba restringirse o limitarse a la argumentación escrita o que no sea capaz de valerse productivamente de las imágenes y de lo visible, como ya Platón observaba lúcidamente.

[1]SARTORI, G.: Homo videns. La sociedad teledirigida, Madrid, Taurus, 1998, p. 11. [2] Si bien Cassirer define al hombre como «animal simbólico» y Aristóteles como «ser animado que habla», las connotaciones de las palabras no coinciden con la definición de Sartori en ninguno de los dos casos.[3] SARTORI, G.: 1998, p. 24. Notemos que los conceptos de lenguaje, lengua y habla están confundidos. [4] SARTORI, G.: 1998, p. 26.[5] “Una persona culta es una persona que sabe, que ha hecho buenas lecturas oque, en todo caso, está bien informada” (SARTORI, G.: 1998, p. 39).[6] SARTORI, G.: 1998, p. 45. “La imagen es enemiga de la abstracción, mientras que explicar es desarrollar un discurso abstracto” (p. 84). “El video-dependiente tiene menos sentido crítico que quien es aún un animal simbólico adiestrado en la utilización de los símbolos abstractos. Al perder la capacidad de abstracción, perdemos también la capacidad de distinguir entre lo verdadero y lo falso” (p. 102).Se infiere de aquí que el sentido crítico es la capacidad de descubrir que otros mienten. [7] El epistemólogo Paul Feyerabend sostiene la tesis contraria, cf. FEYERABEND,P.: Contra el método, Barcelona, Editorial Planeta-De Agostini, 1993, pp. 12, 129- 135.

Resiliencia


Resiliencia

Iguales y diferentes

¿Se trata de algo nuevo? ¿Es la solución a todos los problemas? ¿Será una nueva postura, algo snob de ciertos círculos sociales? ¿Qué es, entonces la Resiliencia?

Antes de comenzar a definirla y a ponerla en práctica, no estaría de más mirar en perspectiva el contexto en el cual comienzan a aparecer nuevas teorías o, al menos, sesgos nuevos dentro de teorías que surgieron hace mucho.

Al remontarnos a los comienzos de la vida social la relación existente por excelencia era la de dominadores-.dominados o explotadores- explotados.

Hoy continúan estas dicotomías pero con otras aristas y otros nombres. Actualmente estos grupos reciben las nominaciones de Incluidos - Excluidos.

Si desde las políticas de Estado se mantiene esta diferencia social es imperativa la búsqueda de estrategias que acerquen a los grupos para que la comunidad social pueda trabajar unida teniendo como baluarte las propias diferencias.

En esta idea se sostienen los andamios de la diversidad: el derecho de ser diferente, a tener la propia identidad y que ello sea motivo de inclusión y no de marginación.

Es gracias al encuentro con ese otro diverso que puedo reconocerme como alguien distinto, como otro.
Es gracias a ese otro diferente a mí, que tengo la posibilidad de encontrar mis similitudes, lo que nos aúna.
Si ignoro a ese otro, en realidad me estoy ignorando a mí mismo porque solamente tendría la oportunidad de mirarme en los otros a los que considero en situación de “igualdad”, pero se trataría de una igualdad “ficticia” , una suerte de espejos con mil caras en el que siempre recibiría ecos en serie. 

Pero al mismo tiempo, esta diversidad nos iguala en el derecho de ser distintos. Todos tendríamos el derecho de optar por ideales políticos democráticos, identidades sexuales, religiosas, distinguirnos y valorarnos por nuestras etnias, culturas. Se trataría de darle a la tolerancia por la diversidad el lugar de dignidad humana que requiere y estar agradecido por ello.

En este contexto ideológico, la Resiliencia entra a tomar un lugar preponderante porque es gracias a los aportes de otro significativo que podemos gozar de un “estado de resiliencia”.
Las instituciones educativas cumplen una función de envergadura para que ese estado sea logrado desde edades muy tempranas.

La Escuela tiene, entre sus múltiples fines, respetar los derechos humanos de cada niño o niña, de cada una de las familias integrantes de cada comunidad para preparar ciudadanos responsables y dignos que elijan la paz por sobre la violencia, la igualdad entre los seres humanos, los géneros, las culturas tomando esto como posibilidad de aprendizaje e intercambio y no como obstáculo.

El peso de la obligatoriedad que tiene la Escuela, el lugar distintivo que ocupa dentro de la sociedad, las múltiples funciones que ella desempeña, hace que la Institución Educativa, desde siempre, pero más necesariamente en estos últimos y convulsionados tiempos, actúe como mediadora, como bisagra social en contextos de desigualdad.

El fortalecimiento de los niños y niñas y de sus familias; el fortalecimiento de los agentes educativos que integran la Escuela, el poder trabajar en redes desde la inclusión con los invalorables objetivos que esgrime la Resiliencia, hace que la gestión educativa tenga un para qué: unir fuerzas entre la sociedad civil y el Estado para que las nuevas políticas apunten a la tolerancia por la diferencia y al enriquecimiento que eso brinda.
Es requerimiento fundamental que estas fuerzas se junten porque, de seguir con las posturas desencontradas, estaría recrudeciendo- como desde ya hace tiempo podemos observar- los fenómenos de violencia que azotan y agotan a la sociedad.

La Resiliencia no es un fenómeno casual. Ni siquiera es un fenómeno. No viene a dar respuestas, sino a dar la oportunidad de posicionarnos desde diferentes veredas: la propia y la de los otros, para poder mirar la misma comunidad desde puntos de vista diferentes para encontrar las respuestas que cada sociedad necesita y permitir que se generen nuevos interrogantes a trabajar.

Si tomáramos a la Resiliencia como el salvoconducto a los males de Pandora, se estaría tergiversando su sentido y, sobre todo, actuando de manera reduccionista, simplista y lineal frente a la complejidad y multicausalidad de los hechos sociales.

Definiendo cuestiones con la ayuda de otros

La Resiliencia es un término que proviene de la física y se refiere a la capacidad de un material de recobrar su forma original después de haber estado sometido a altas presiones.
¿Qué es la Resiliencia? -se pregunta Emiliano Galende . Para explicarlo, contesta: "Cierta sorpresa rodea a la respuesta. Se trata de algo que pertenece a la experiencia común (siempre supimos de su existencia), pero a la vez nos interroga, cambia el eje sobre el cual estamos habituados a pensar los temas de salud y sus soluciones. 
Se trata de un llamado, entre otras cosas, a ocuparnos no sólo de las “víctimas” de los factores de riesgo, sino a explorar y conocer a aquellos que tuvieron éxito frente a la adversidad o que se enriquecieron como personas con ella. 
Pensar la Resiliencia es subvertir la idea de causalidad que gobierna el pensamiento médico positivista y algunas concepciones de la salud. Es pensar a un individuo, no como víctima pasiva de sus circunstancias, sino como sujeto activo de su experiencia”…"La adversidad misma, en términos de situaciones críticas que se imponen al individuo, es productora de esa integración que es condición para una subjetividad resiliente, es decir, productora en el sujeto de nuevos significados y valores que surgen en la experiencia y determinan un sentido posterior: “Cuando me pasó eso…aprendí”. Ese aprender es en sí mismo un conocimiento y un nuevo recurso integrado al cuerpo, a la mente y a la acción sociocomunitaria del individuo. ¿Una nueva disciplina? Quizá más bien una nueva mirada sobre viejos problemas del hombre”
El eje ha cambiado. Desde aquella relación entre condiciones socioambientales, familiares y la salud, hacia los problemas de la inclusión y la exclusión sociales. La principal ventaja consiste en que con la categoría de Resiliencia no se patologiza la pobreza y la exclusión social, sino que más bien se amplían sus horizontes para su comprensión.
En la historia de la humanidad, los grandes resilientes han sido aquellos que fueron capaces de hacer algo para cambiar el contexto sociocultural en el que estaban inmersos. Justamente no se caracterizaban por la sumisión y obediencia debida.
Resiliente es aquel que es capaz de “patear el tablero”, de romper con los moldes o paradigmas, a luchar entre lo instituído y lo instituyente. Es el creador del cambio y el que cambia con su propia creación. Se trata de transformaciones de tal magnitud que impactan en los otros individuos generando una “oleada de transformaciones” para poder enfrentar las adversidades que se presentan.
El ser resiliente no se trata de ser un sobreadaptado. Mucho menos un inadaptado social o un “desobediente” de las pautas o normas sociales, sino que es aquel sujeto perceptivo y sensible capaz de poner en juego su mirada crítica del entorno al cual pertenece y actuar en consecuencia para mejorar el panorama social a la vez que cumple con sus propios deseos de realización.
No se trata de un individuo que busca ser feliz en soledad, sino que intenta mejorar sus propias condiciones y la de todos los otros individuos a quienes respeta como seres humanos dignos de estar mejor a pesar de las adversidades.
La Resiliencia como concepto brinda un optimismo realista ya que va a la búsqueda de los recursos disponibles de las personas para avanzar constructivamente aún a pesar de serias dificultades.
También nos enseña que estas dificultades nos pueden fortalecer si contamos con “apoyos” para hacerles frente.

Factores protectores
Entendidos como las características, hechos o situaciones propias del sujeto o de su entorno que elevan la capacidad para hacer frente a las adversidades o disminuyen la posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial frente a la presencia de factores de riesgo.

Entre los factores protectores- según Susana Gamboa de Vitelleschi - podemos incluir

o Vínculos positivos de aceptación 
o Redes de soporte social
o Clima emocional positivo para el desarrollo
o Aptitudes y habilidades en los cuales se considere “idóneo”
o Sentido del humor
o Autonomía e independencia
o Control interno
o Flexibilidad
o Automotivación
o Sentimientos de autoestima y confianza en sí mismo

También, sumados a los factores protectores internos, hay factores ambientales que presentan las diferentes instituciones de la sociedad, como ser la familia, la escuela, los grupos de pares, etc. que promueven la Resiliencia.

Algunos de los Factores de riesgo:

o Violencia familiar 
o Violencia social
o Enfermedad mental de los padres
o Abandono
o Adicciones
o Pobreza crónica
o Otros

La Resiliencia invita a dialogar con el conflicto, con lo negativo, justamente para no negar su existencia y fortalecernos a medida que vamos resistiendo su avance.
Se trata de rechazar la soledad, el abandono de la transmisión cultural, que comienza en el instante mismo en que nadie dice “NO”.
Es innegable que debemos reconstruir los vínculos y hacerlo singularmente.
La función se construye y se sostiene “creando al otro”, subjetivándolo, dándole contenidos.
Se trata de una ardua tarea, azarosa si se quiere, pero sorprendente al fin.
Subjetivar es alojar al otro y ”darle la palabra”. Es respetarlo, escucharlo. Sólo así se logra que un sujeto conforme su mundo interno de pensamientos y sentimientos.
Según Pichón Riviere, la familia y los sujetos que la componen son emergentes epocales, productos de una época y un tiempo determinados.
En este contexto, la Institución Educativa puede ser agente de cambio, a falta de figuras de apego primordiales o deficitarios, la tarea profesional docente puede abocarse a la reconstrucción a partir de la crisis, del desamparo, de las incertezas, intentando descubrir el aspecto resiliente en cada uno de sus integrantes

La importancia de los vínculos

Hay tantos docentes como alumnos haya. Cada docente se vincula con su alumno de una manera particular y única. La relación que tiene con Juan, nunca será igual a la que tiene con Pedro o con María, por la sencilla razón de que Juan , Pedro y María no son iguales y porque el docente no será igual con cada uno de ellos ni tampoco será vivido experiencialmente de la misma manera por sus diferentes alumnos.
El vínculo también es un proceso de construcción continuo. El vínculo también se construye.

La mirada constructivista y los vínculos

El Constructivismo se basa en la adquisición de nuevos conocimientos mediante el aporte de otros más “capaces”. Se trata de una teoría social desde el punto de vista que apunta a que el conocimiento se realiza intersubjetivamente y de “afuera hacia adentro” negando todo tipo de concepción genética y madurativa sostenida anteriormente 
En cuanto al vínculo, también es una construcción, ya que en esta relación se van cayendo constructos de relaciones anteriores, maneras de relacionarse que en otras circunstancias no dieron resultados afectivos positivos. El miedo a la pérdida se reemplaza por la posibilidad de aprender algo nuevo de lo que se vivencia, se trata de ayudar al otro a que pueda vencer el miedo a la resistencia, al cambio; de que pueda comprender que tiene el derecho y la capacidad de relacionarse con los otros desde su propia subjetividad.
La relación que se establezca tiende a ser dialéctica en vez de dilemática. “Las situaciones que impiden el cambio son las que se plantean de manera dilemática como opción entre el “sí y el no”. Son opuestas a las situaciones dialécticas, donde a través del proceso de interjuego se maneja el problema hasta resolverlo en forma de una solución, que es una síntesis, que se transforma a su vez en el punto de partida de una síntesis, es decir de una nueva situación dialéctica.” (Pichón Riviere . 1970).

La teoría puesta en acción

¿Qué actividades podemos hacer desde el aula para fortalecer los factores protectores que apunten al logro de un estado de Resiliencia?

• Trabajar en forma articulada, en proyectos en el que la necesidad de la labor en red sea primordial como disparador.
• No soslayar los conflictos.
• Elaboración de proyectos a partir de los niños/as.
• Trabajar en grupos cooperativos
• Integrar a las familias en los proyectos programados.
• Ampliar los ámbitos de trabajo integrando instituciones barriales.
• Trabajar a manera de talleres.

Algunas actividades para trabajar en el aula 

• “Te cambio un problema”: Se trata de escribir de manera anónima en un papel alguna preocupación o dilema que se estuviera atravesando y colocarlo en un buzón. Revolver los papelitos y luego repartirlos para que cada uno que recibió “el problema del otro” piense una posible solución y la escriba en la parte de atrás del problema planteado. Nuevamente se colocan los papeles en el buzón. Alguien designado como coordinador irá leyendo solamente las posibles soluciones que se aportaron. Cada uno/a, se apropiará de la/s solución/es que considere más conveniente/s.
• Pasando lista: Se entrega a cada niño/a la lista fotocopiada del grado. Cada niño/a escribirá algo agradable de los compañeros de la lista. Se entregan las listas y luego se leerá lo que escribieron los chicos
• Comenzando el día: Empezar el día con una frase traída por los alumnos. Esto puede hacerse diaria, semanal, quincenalmente o con la frecuencia que se considere necesaria. Se analiza y debate y se trata de “encontrar” un ejemplo de la convivencia diaria en la que esa frase pueda encuadrarse. Por ejemplo si se toma la frase:
“-¿Dónde vas?
-Con suerte, hacia delante” (Frase extraída de la película Ratatouille), se pueden trabajar diferentes cuestiones con ejemplos de la vida diaria en la que no siempre avanzamos, en donde muchas veces debemos retroceder para luego avanzar, etc.

• Juicio animal: El uso de las fábulas es muy productivo ya que ponen en otros circunstancias difíciles de asumir. El docente puede seleccionar diferentes fábulas con sus correspondientes versiones. Una vez leída, los chicos/as pueden dramatizar “juicios” a los personajes desde la defensa o desde la postura de fiscal. Mientras tanto el jurado puede escribir preguntas a los “acusados” las que les irán llegando por medio de un “correo anónimo”. Los alumnos irán respondiendo las preguntas desde su rol del personaje que le tocó dramatizar. Las respuestas serán llevadas al debate posterior en clase.
• Cartelera de opiniones: Semanalmente –o con la frecuencia que se considere necesaria- se “colgarán” hechos sucedidos en la sociedad, en el barrio, dentro de la Institución, etc. Los alumnos irán colocando sus opiniones sobre el hecho en cuestión. Se realizará la “recogida de opiniones” y se realizará una especie de asamblea para analizar las posturas de cada opinión y reflexionar sobre ello.
• Trabajo a la bolsa: Se trata de pedir ayuda y de brindarla. Se ponen por escrito tarjetitas en las cuales se realice un pedido, por ejemplo” Necesito que alguien me ayude a ordenar los libros de la biblioteca del aula”. La persona interesada, recogerá el papelito y ayudará a la persona necesitada. Se pone como requisito que antes de terminar la semana, los pedidos de ayuda estén todos atendidos. Finalmente se hará una puesta en común sobre los resultados de las ayudas y, a la vez, cómo se sintieron las personas en el momento de pedir la colaboración de los otros y aquellos que pudieron ofrecerse como ayudantes. Es indispensable tener en cuenta que tal vez los alumnos ayudados no recibieron la ayuda deseada para dar paso a que recibieron la ayuda que los otros pudieron dar y que todo tiene posibilidad de ser mejorado con la interacción constante.
• Te enseño mi talento: Este trabajo puede hacerse con la ayuda de los padres. Cada papá/mamá, familiar o persona significativa de cada alumno contestará un cuestionario enviado a las casas por cuaderno sobre las habilidades con las que considera que cuenta y su disponibilidad de horario. Semanalmente o con la frecuencia necesaria, invitar a los familiares para que concurran a la Institución a “enseñar su talento”. La idea es trabajar con el concepto de que todos somos inteligentes si apuntamos a las inteligencias y no a la inteligencia como algo singular. Se podrá enseñar a cocinar una torta para compartir, escuchar un cuento en boca de los padres, aprender a sacar fotos, etc. Es importante que los chicos/as comiencen a valorar las habilidades de los otros y puedan descubrir las propias. Este trabajo también sirve para investigar sobre uno mismo, hallando gustos desconocidos por actividades nunca puestas en juego.
• Atiendo tu necesidad: Se les pide a los alumnos que creen un personaje, le pongan nombre y lo ubiquen en 4 diferentes etapas de crecimiento, por ejemplo: soy un bebé recién nacido, ya como solito, comencé a caminar y hablar y estoy en X grado. (Según el grado en el que se esté trabajando). Se reparten tarjetas escritas por el docente en las que aparecen por escrito las características de los niños en cada una de las etapas de crecimiento antes mencionadas. Los alumnos, sobre un papel afiche negro con tizas mojadas o en cartulinas con marcadores utilizando la técnica gráfica que quieran (pueden ser revistas o diarios recortados también) ilustrarán la situación de ese personaje a modo de crónica o bitácora, por ejemplo: Me despierto a las tres de la mañana. Lloro. Me cambian los pañales, pero sigo llorando, me dan de comer, pero lloro. En realidad me duele la panza, etc.
Dramatizar la escena dibujada y pedir a los chicos/as que enuncien en pocas palabras las necesidades que atravesó este personaje en las diferentes etapas de crecimiento, que cuenten anécdotas acerca de lo que vivieron ellos en cada una de estas etapas, que encuentren semejanzas y diferencias, También se pueden remarcar qué necesidades se mantuvieron o aparecieron en las cuatro etapas, por ejemplo el alimento, el afecto. Por último sería muy enriquecedor que cada uno enuncie ante qué necesidad se siente más hábil como “proveedor” y por qué, por ejemplo “Yo me siento más hábil en proveer mimos porque soy muy mimoso, o yo soy bárbaro en hacer juguetitos para entretener a X mientras lo baña la mamá”, etc.


Autor: Graciela Simari

Más allá de la Violencia

Más allá de la violencia “virtual”

Valores, modelos, medios y conductas que urge revisar.

Los graves episodios de violencia que tienen como protagonistas y "directores" a jóvenes y adolescentes que en forma "ficcionada" o testimonial filman situaciones de violencia en la que ellos mismos participan y luego las comparten con la "comunidad" de Internet, no pueden ser considerados simples travesuras del s.XXI. Nos indican que es momento de tomar la delantera, sopesar la influencia negativa de los medios que monopolizan discursos y modelos, y hacernos cargo. Con la idea de indagar sobre este delicado y triste fenómeno desde nuestro lugar de adultos referentes, Entre Padres dialogó con JAVIER FERNÁNDEZ MOUJÁN.
Escenas de violencia caseras, escolares y urbanas protagonizadas por chicos; expresiones que incitan pelea entre conocidos; amenazas y agresión física al pobre, al diferente, al que no se puede defender; instrucciones para hacer armas caseras; "picadas" y un sinfín de gestas crueles ... circulan por Internet. YouTube y fotolog son los "teatros" elegidos por los agresores o testigos "privilegiados" de los hechos que filman las escenas y las hacen públicas en busca de popularidad y fama.
La llamada violencia "virtual" es otro lamentable fenómeno que crece en la Argentina. Algunos de los casos que alcanzaron mayor trascendencia fueron los videos subidos a YouTube por un tal "Zinho Da Silva" que mostraban cómo un muchacho, entre risas e insultos, "castigaba" a un "tape" (pobres, en algunas regiones del país) desde su camioneta 4x4 mientras recorría las calles de la capital chaqueña. (Nota de Clarín que levanta la noticia al final del artículo)
Los adultos, entre atónitos e inmovilizados ... por esta suerte de "circo romano" en el que la popularidad (o el morbo) parecen no tener límites, nos preguntamos tanto por las motivaciones que conducen a estos comportamientos como por nuestro rol frente a ellos.

Ante este fenómeno tan cruel y preocupante, Entre Padres dialogó con el Lic. JAVER FERNANDEZ MOUJAN.

Entre Padres (E.P.): ¿Cuáles son los valores que impulsan a los chicos a protagonizar estas sagas violentas?

Javier Fernández Mouján (J.F.M.)*: Creo que los valores que movilizan a estos chicos –entendiendo como "valores" a cualquier principio o criterio que prevalece en una persona o sociedad - tienen mucho que ver con los patéticos mensajes de "éxito" que nuestra sociedad promueve, fundamentalmente a través de los dueños de la comunicación –o sea los medios, en todas sus formas, que influyen más que nunca por su inmensa e innegable penetración-.Fíjense que no sólo hay violencia como forma rápida de "resolver" un conflicto, sino que también hay mensajes discriminatorios que tienen que ver con la imagen, hay abuso de poder (patota vs. individuo), hay eslóganes en vez de discusión o reflexión... ¿Acaso, no suena "familiar" todo esto?
Para peor, el mismo tipo de mensajes se da –explícita o implícitamente, no seamos ingenuos- en la comunicación tanto verbal como no verbal de quienes están en posiciones de poder.
Por triste y patético que parezca, atendamos a lo que dice la vicedirectora de uno de los colegios involucrados en las notas: "Creen que con eso van a ser populares". ¡Otro de los maravillosos "valores" que nuestra sociedad mediática promociona: ser popular a cualquier precio! Los ganadores vs. los perdedores, el que tiene más rating es el ganador, pertenecer tiene sus privilegios, etc.
Evidentemente también tienen otras razones para pelearse, para tenerse bronca, nuestra vida siempre es conflictiva. Pero en una cultura que premia lo rápido, lo marketinero, lo popular... y en la que además hay mucha violencia encubierta ejercida por un sistema que desborda injusticia por todos lados... es evidente que la violencia es un recurso eficaz y bien acorde a la misma. Estos chicos son cualquier cosa menos antisociales, no son rebeldes contra nada, son una perfecta metáfora o réplica de la sociedad que los genera y ampara: violencia, fama, discriminación, incapacidad para el diálogo, patoterismo...E.P.: ¿Cuál es el rol de los medios web u otros, por ejemplo la TV, en el surgimiento de este fenómeno?

J.F.M.: Evidentemente su rol es fundamental. Tan fundamental que son "el" modelo. ¿De dónde salió la idea de que para ser "alguien" hay que, a cualquier precio, ser ganador, popular, hablar rápido y con eslóganes.
Lo peor es que parecería ser que es un medio tan poco reflexivo –salvo para ganar plata- y tan poco comprometido –en el sentido de hacerse responsables de las consecuencias de sus actos- que ni siquiera pueden hacerse cargo, porque no ven su parte –en el mejor de los casos- o ya están demasiado metidos en su carrera por y para la fama como para que les importe.

E.P.:¿Cuál es la diferencia entre agredir a secas y hacerlo para mostrarlo?

J.F.M.: Agredir a secas implica canalizar impulsos agresivos con un fin, generalmente ligado a la ira (enojos, broncas, reacciones ante injusticias, caprichos quizás) y a no saber cómo resolver el o los conflictos que generaron esos impulsos.
Al hacerlo "sólo para mostrarlo" estamos racionalizando esa conducta impulsiva, transformándola en algo premeditado, en función de alcanzar ese ansiado medio que es el "figurar". "¡Nos vamos a hacer famosos, locos!", dice uno de los pibes en el episodio de las chicas que le pegaban a otra, incitadas por un montón de compañeros, en Rosario.Es triste, muy triste, pensar que alguien le contó a ese pibe que ser famoso es lo máximo que se puede lograr en esta vida, tanto que valga la pena intentarlo aunque sea lastimando a otra persona, siendo cobarde, violento, injusto, racista –le gritaban "¡cagona, te dijo negra!" y el internauta que subió el video puso "jaja pobre negra watusi la agarraron entre dos", en donde se ve claramente que "pobre" no es usado como signo de piedad, sino más bien como enfatizando su carácter de perdedora.

E.P.:¿Qué incidencia tiene el fenómeno de la mediatización generalizada de la vida cotidiana para generar también este tipo de resultados?

J.F.M.: Tiene muchísima incidencia, ya hay muchos pensadores -filósofos, sociólogos, psicólogos, educadores- que lo están denunciando desde distintos ángulos: el consumismo y las adicciones, la violencia, los embarazos de adolescentes, la discriminación de todo tipo... ¡Si los medios están más presentes que cualquiera! Están en todas partes y a toda hora, ¡hasta se llevan en el bolsillo! Los padres y las escuelas tienen que aterrizar y darse cuenta de que estas cosas que nos pasan son muy serias. Los chicos hoy menos que nunca son una "tabla rasa", están estos otros "educadores" inescrupulosos con un poder, un alcance y una presencia monumental.
Pasa también que, lo que les sucede a los chicos, no les pasa sólo a ellos: muchos adultos están igualmente metidos en el mismo baile y con el mismo nivel de sumisión. La pasividad ante las pantallas... es un tema del que se habla hace años, décadas.Creo que estamos en un momento en el que hay que empezar, de una vez por todas, a ser consistentes y no quedarnos en el bla, bla, bla... Por ejemplo, en la Escuela del Sol, en donde trabajo, organizamos una serie de encuentros para padres bajo el lema "Reflexión y diálogo para vivir mejor"; o sea, no más hablar por hablar. Nos hemos acostumbrado demasiado a disociar entre lo que decimos y lo que hacemos, hay que recuperar –o tal vez no se trate de recuperar sino de conquistar de una vez por todas- la consistencia, animarse a ser coherentes y animarse a ser modelos de identificación, un poco como proponían los filósofos antiguos, Kant, o Sartre mismo, cuando afirmaba que cada uno se elegía a sí mismo pero aclarando: "entendemos que cada uno de nosotros se elige, pero también queremos decir con ésto que al elegirse elige a todos los hombres. En efecto, no hay ninguno de nuestros actos que, al crear al hombre que queremos ser, no cree al mismo tiempo una imagen del hombre tal como consideramos que debe ser" (El existencialismo es un humanismo, Buenos Aires, Ediciones del 80, 1981)

E.P.: ¿Qué se puede esperar de estos chicos en el mediano plazo?

J.F.M.: El "pibe de Resistencia", que reunía todos los peores condimentos, ya que salían a pegarle con cintos a "tapes" (tal como les dicen a los pobres en muchas zonas del interior de nuestro país) desde una camioneta 4 x 4, dice en la presentación de uno de sus videos: "Una noche común y corriente, para pasar el aburrimiento salimos a pegar unas vueltas y el instinto pudo más que la razón".
¿Qué se puede esperar? Que sigan igual, o peor, en la medida en que no haya personas significativas que se involucren en serio y ejerzan una influencia opuesta. En la medida en que nuestra cultura siga siendo determinada por "valores" tales como que satisfacer los instintos a cualquier precio es lo primordial, que es válido tomar a los demás como objetos (cosas) para nuestra satisfacción -en lugar de considerarlos personas iguales-, o que ser famosos es lo mejor que nos puede pasar, a cualquier precio... u otros atropellos que ya nombramos.Él mismo da la receta: hay que desarrollar más razón contra esos instintos destructivos que no tienen quién ni qué los domine o canalice.
Pero sobre todo, hay que desarrollar instintos opuestos... porque si reconocemos la agresividad como instintiva o pulsional, tenemos que hacer lo mismo con el amor. ¿Cómo? Desde chiquitos, con la educación, con el ejemplo de nuestros mensajes (verbales y no verbales) cotidianos.All you need is love, cantaban los Beatles hace cuarenta años. Hay que animarse a ser, y no seguir la corriente como ovejitas. Y ser, a veces, es enseñar con el ejemplo. No podemos ser tan ignorantes ni tan cobardes como para dejar en manos de la televisión, Internet, la publicidad... nada menos que la educación de nuestros hijos y alumnos.E.P.:¿Qué te parece que habría que hacer desde la familia y la escuela?J.F.M.: Meterse. Hacerse cargo. Poner límites. Dialogar. Mostrar otras posibilidades. Animarse a decir "esto está mal" y actuar consecuentemente. Desarrollar el pensamiento crítico, la solidaridad, la creatividad... ¿Cómo canalizar la agresividad? ¿Cómo expresar los sentimientos y los pensamientos? ¿Cómo resolver diferencias? ¿Cómo actuar para construir un mundo mejor?
¿Suena muy utópico? Podemos seguir el mismo camino y dejar la educación en manos de otros, entonces. Pero, construir un mundo mejor es una lucha que vale la pena.

* Javier Fernández Mouján es Psicólogo de diversas áreas y corrientes integradas. También es docente tanto en los niveles primario y secundario (Escuela Del Sol) como en el nivel terciario (Focus, Instituto para la Formación de Consultores Psicológico sistémicos) y universitario (Universidad de Belgrano y Universidad Maimónides). Asimismo, es co-fundador de www.psicoterapiasonline.com/

Salían a golpear a pobres en 4x4 y subían los videos a Internet
Sus víctimas eran atacadas a "cintazos". Uno sería hijo del ex árbitro Giménez.
Por:Sergio Schneider

Fulminalo, fulminalo a ése, dice un joven. A la distancia, aparece la imagen de un hombre andando en bicicleta, de espaldas a la camioneta, que avanza hacia él. De repente, un chasquido: otro muchacho, desde el vehículo, golpea con violencia con un cinturón sobre la espalda y la cabeza del ciclista, que se sacude entre el dolor y la sorpresa. Después, risas para el cierre, y el sonido de la 4x4 alejándose a toda velocidad. Es la síntesis de uno de los videos que una pandilla de chaqueños adinerados colgó en Internet, para exhibir los resultados de salidas nocturnas que tenían ese común denominador: la agresión porque sí a personas sin recursos.Las filmaciones son varias, y habían sido subidas desde el verano, aunque recién ahora se supo de ellas. Algunas registraban "picadas" en avenidas de Resistencia, varias son bromas cifradas que sugieren la autoría de otros desmanes, y también están los ataques a ciclistas. Los videos eran colocados en YouTube por una persona que se identificaba bajo el seudónimo "Zinho Da Silva". Detrás de ese nombre de fantasía se escondería un hijo del ex árbitro internacional de fútbol Daniel Giménez.Los videos escandalizaron a la Provincia, y la indignación general hizo que su autor los quitara esta semana de la Web. También está cerrado ahora el espacio que una persona con idéntico "nick" tenía en la comunidad Fotolog.com, donde se veían fotos del hijo de Giménez, y se leían algunos mensajes sugestivos de los visitantes del sitio. Uno, firmado por "Damián", preguntaba: "¿Para cuándo las mangueras y los cintos?". En las filmaciones, hechas con un celular, las edades de las personas golpeadas variaban. Pero el rasgo común en ellas era la pobreza, y está claro que no se trató de una casualidad. Por eso "Zinho" tituló a su obra "Cintazos a tapes (en el interior, personas pobres)"."Es algo aberrante, propio de una sociedad enferma. Yo di instrucciones a la Policía de poner todos los medios a disposición de una investigación que determine quiénes son los autores", señaló el ministro de Gobierno, Jorge Alcántara. El funcionario le dijo a Clarín que "hay pistas firmes para identificar a los integrantes del grupo, sobre todo a uno de ellos".El diario "La Voz del Chaco", en su edición de ayer, señala directamente a un hijo del ex árbitro Giménez, estudiante de la UTN. "El muchacho, de 20 años, sería el dueño de la cuenta en YouTube en la que se postearon los videos, además de un fotolog donde se hace llamar Zinhodasilva y en el cual se habla, en códigos, de los cintazos", afirma la publicación. Giménez padre es sargento del Ejército y tiene en Resistencia una heladería frente a la plaza central de la ciudad, a 200 metros de la Casa de Gobierno. Uno de los videos colgados por "Zinho" en YouTube estaba filmado dentro de ese local, y entre comentarios burlones mostraba a una mujer con aparentes problemas mentales que hablaba sola en una mesa.En las demás filmaciones se veían "picadas" entre autos, y en otros, chicos y chicas bebiendo jarras enteras de bebidas alcohólicas en pocos segundos. En los videos sobre "cintazos", se ve a un grupo de no menos de cuatro jóvenes a bordo de una camioneta blanca. La forma de operar no varía: cuando encuentran a un ciclista que marcha solo, se ubican detrás y comienzan la aproximación hasta que lo golpean con el cinturón."Zinho", según la información que ofrecía YouTube antes del cierre de ese espacio personal, llevaba dos años subiendo archivos. En el que parecía ser el primer video de la serie, el autor había escrito: "Una noche común y corriente, para pasar el aburrimiento salimos a pegar unas vueltas y el instinto pudo más que la razón". Y por lo que se podía ver, la razón no opuso la más mínima resistencia.

Alumnos con discapacidad: Continúan los problemas de inclusión (Completo)

Integración educativa
Alumnos con discapacidad: continúan los problemas de inclusión
Encuesta de la Fundación Par


Varias leyes ordenan facilitar, aunque con ciertas salvedades, la integración de chicos con necesidades educativas especiales a la educación regular. Sin embargo, de un total de 108 mil alumnos con discapacidad, solo algo más de 29 mil concurrieron a aulas comunes en 2006. Las reticencias para educar en la diversidad tienen varias vertientes pero encuentra a las propias escuelas que imparten la enseñanza especial como su mayor oponente. A esta conclusión arribó la tercera parte de un relevamiento desarrollado por la Fundación Par, en alianza con otras organizaciones sociales.

En el marco del sondeo titulado Educar en la Diversidad, realizado entre 2006 y 2007, se entrevistaron en total a 911 vecinos, padres y docentes de escuelas públicas y privadas de gestión común y especial de la ciudad de Buenos Aires, con el objetivo de favorecer la integración y evitar la discriminación.

Otro de los resultados que arrojó la tercera y última parte de la encuesta es que el 80 por ciento los docentes de establecimientos educativos especiales porteños cree que la mayor dificultad que enfrentan los alumnos con discapacidad dentro del aula común son las inadecuadas adaptaciones curriculares.

Además, dentro del grupo de padres y vecinos, docentes regulares y especiales, estos últimos son quienes más consideran que el sistema educativo en general tiene una actitud negativa (evasivo, excluyente e indiferente) entorno a la diversidad. En ese sentido, al igual que los padres y vecinos, el 82 por ciento de los maestros especiales opina que las aulas regulares no están preparadas para la educación inclusiva. No sostienen lo mismo los maestros de la enseñanza regular, dado que el 40 por ciento calificó al sistema educativo como inclusivo.

Para revertir esta tendencia, el 70 de los educadores del área especial evaluó como clave modificar el actual sistema de formación docente, que por estos días se separa en especial y común, teniendo en cambio una base única para todos los profesionales y después una división específica.

En segundo lugar a la hora de pensar los recursos necesarios para implementar la educación inclusiva, tanto los docentes comunes como los especiales manifestaron la necesidad de una mayor interacción entre los equipos profesionales de ambas modalidades de enseñanza; y en tercer punto reclamaron mayor información a padres y alumnos sobre el tema.

Ocurre que los maestros de escuelas especiales subrayaron como las principales causas del impedimento de la educación inclusiva a la inadecuada formación docente, seguida por los problemas de infraestructura, la falta de apoyo interdisciplinario (relación entre docentes, directivos y padres), una legislación inadecuada, y posibles efectos negativos para los alumnos.


Fuente: Risolidaria

El sobrepeso en los adolescentes

04/03/2009 - El sobrepeso en adolescentes es tan riesgoso como el consumo de tabaco

Mala alimentación y sedentarismo

Tener obesidad durante la adolescencia es tan peligroso para la salud como el consumo de diez cigarrillos diarios o más, según lo demostró un estudio realizado por el Instituto Karolinska y la Universidad de Uppsala, de Suecia, luego de seguir durante 38 años las condiciones de salud de 45.920 varones jóvenes del servicio militar. El trabajo fue motivado por la preocupación que genera la epidemia de la obesidad. Hubo un aumento del sobrepeso y la obesidad en adolescentes tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo.
En la Argentina, un trabajo similar aunque más pequeño fue realizado por el Centro de Estudios sobre Nutrición Infantil (Cesni), que comparó clases de los años 1969 y 1975 del Servicio Militar Obligatorio. El informe mostró un incremento en la prevalencia de sobrepeso de casi cinco puntos (de 14,7 a 19,5) y en la obesidad, que en seis años pasó de 2,5% a 4,1%. Los ex soldados habían aumentado 0,73 centímetros en seis años y su peso se había incrementado 1,5 kg.
La pediatra del Hospital Elizalde, Olga Ramos, afirmó que hoy “la situación de la obesidad de los adolescentes es muy grave”. La especialista identifica a la mala alimentación con comida chatarra y al sedentarismo como causantes de esta epidemia. “Para controlar la obesidad, se necesita que los padres se comprometan más con la salud de sus hijos”, finalizó.
Fuentes: Clarín/La Razón/ Los Andes

Imágenes Cristalizadas: Las familias de hoy y las expectativas de la escuela (Completo)


Muchas escuelas ven a las familias sólo desde lo que no hacen, no saben o no pueden. En un país devastado, donde se han borrado muchas construcciones históricas en el lazo social, las familias organizan su espacio, su tiempo y la crianza de sus hijos del mejor modo que pueden.

Revista La Educación en nuestras manos, N° 73, Junio de 2005


Diálogo con Isabelino Siede.

Por Patricia Redondo.

Patricia Redondo: El vínculo entre familias y escuelas parece presentarse como un tema crucial para la vida cotidiana de las escuelas, tanto para aquellas escuelas que despliegan estrategias de lo que clásicamente se denomina como "trabajo comunitario" como para las que consideran que las familias se han desresponzabilizado de la escolaridad de sus hijos. Por ejemplo, hay una opinión generalizada de los maestros y los profesores sobre que las familias ya no son "como eran antes".

¿Qué tendrías para decirnos de cómo eran y cómo son ahora las familias?.

Isabelino Siede: Hay algunas imágenes cristalizadas, bastante engañosas, acerca de cómo eran las familias antes. A veces los docentes suponemos que eran muy parecidas a las de los libros de lectura, donde estaba el padre en el living leyendo el diario, la madre atrás, cosiendo o bordando, y los chicos sentados en el piso jugando, las nenas a las muñecas y los varones con los autitos. Esa era la imagen que estaba en los libros que circulaban en la escuela en la primera mitad del siglo XX. La eficacia que tuvo esa escuela fue hacernos creer que las familias de esa época eran así.
Pero la historia de la familia en Argentina todavía se está escribiendo. En muchas investigaciones, lo que uno ve es que los grupos familiares eran bastante más diversos y dispersos que los que aparecen en los libros de texto; que las formas de ejercer lo masculino y lo femenino, y las relaciones entre generaciones eran más variadas de lo que allí aparecen. Particularmente las estructuras de conformación de las familias. Había una imagen pública de la familia, que era la que aparecía en el libro y las revistas. Y había otra imagen, tapada, oculta, de las configuraciones familiares reales.

Patricia: Esta imagen intentaba al mismo tiempo modelar.

Isabelino: Exactamente. Era producto de una estrategia desde el Estado; se buscaba modelar los grupos familiares desde los organismos públicos como la escuela, el hospital y la asistencia pública. Trataban de instaurar el modelo de familia saludable, que era la familia nuclear moderna: padre, madre e hijos. Pero era sólo un modelo. Seguramente muchos docentes, cuando rastrean la propia historia familiar, se encuentran con que algún abuelo o abuela no tenía ese grupo familiar tan prolijito; tenían, por ejemplo, hijos naturales o estaban casados en segundas nupcias. Lo que ocurría era que ese patrón que se imponía desde el discurso público obligaba a tapar un montón de grupos familiares distintos, que desde mediados de siglo en adelante empiezan a adquirir mayor visibilidad. Ahora la diversidad de grupos familiares está a la vista y entra en diálogo con la escuela cada vez con menos vergüenza, cada vez con menos permiso hacia la escuela para que juzgue a los grupos familiares.

Patricia: Esa diversidad, que va de aquel parámetro implícito -que todavía persiste- de lo que "es" una buena familia, a esta familia actual, que muchas veces se nombra como "desviada" o como desinteresada por la escolaridad de los chicos, está cada vez más presente en las escuelas, pero ¿hay un reconocimiento de esta diversidad?

Isabelino: Es un tema extenso y hay actitudes muy diferentes desde las escuelas. Hay expectativas de la escuela de que la familia se ocupe por la escolaridad de los hijos, pero de cierto modo. En muchos casos las consignas que se hacen no toman en cuenta el contexto real en que están viviendo las familias. Por ejemplo, actos escolares que se hacen en medio del turno porque a la escuela le conviene más, pero es difícil que los padres puedan ir. Consignas para que los chicos busquen en sus casas material, cuando en muchas casas no hay biblioteca o los papás llegan de romperse el lomo trabajando después de las 10 de la noche, y en ese momento no pueden conseguir material para el otro día. O, muchas veces, los papás tienen un capital cultural que no les permite acceder al tipo de material que está pidiendo la escuela. Hay pedidos desde las escuelas de que los padres le dediquen tiempo a las tareas de los hijos, y eso genera discusiones en el grupo familiar, porque los papás sienten que ellos no pueden.

Patricia: Una apreciación que se escucha cada vez con más frecuencia entre los docentes se refiere a que los padres no se "ocupan" de la escolaridad de sus hijos y presentada de este modo la situación, desde mi perspectiva, se clausuran otros modos de repensar las relación, el vínculo entre familias y escuelas. ¿Cuál es tu opinión?Isabelino: Tendríamos que ver qué quiere decir "ocuparse". Si los adultos que están a cargo están luchando para lograr que el pibe pueda ir a la escuela y eso implica que no tiene tiempo para averiguar sobre la historia del barrio o buscar materiales -porque, además, espera que si el chico va a la escuela ésta le facilite materiales para trabajar la historia del barrio- yo no creo que esa familia no se esté ocupando. Lo que pasa es que la manera de ocuparse no es aquella que la escuela piensa como manera. Una directora me decía: "No podemos contar con las mamás bolivianas porque si le pasa algo a un chico en la escuela no tenemos a dónde llamarlas". Dicho así está planteado como desidia de parte de la mamá, cuando en realidad, si ampliamos la mirada vemos que hay un montón de mamás bolivianas que están trabajando en las veredas de las ciudades vendiendo frutas y verduras, y que ésa es su manera de sostener la escolaridad de sus hijos. Esa mamá hace un esfuerzo enorme para que su hijo pueda estar en la escuela y pueda aprender. En muchas ocasiones, desde la escuela se tienen menos expectativas, sobre lo que los alumnos pueden hacer, que las que tienen las familias. A veces no les pedimos o no les permitimos que hagan ciertas cosas cuando en realidad eso los está deteniendo, es decir, no los estamos considerando en todo su potencial. Lo mismo ocurre cuando uno escucha a muchos docentes hablar de las familias de sus alumnos en términos de lo que no pueden, lo que no hacen, lo que no son, lo que no tienen, lo que no saben.
Pero si uno mira las familias desde lo que pueden, lo que saben, lo que hacen, uno se encuentra con que en un país devastado, donde se han borrado un montón de construcciones históricas en el lazo social, las familias hacen lo que pueden. Esto lo puede ver un docente cuando se ve a sí mismo como familia: organiza su tiempo, sus espacios, la crianza de sus hijos, del mejor modo que puede, que tal vez no es lo óptimo. Si uno mira lo que los grupos familiares hacen desde el déficit siempre parece que falta algo para llegar a un cierto modelo. Modelo que está atravesado por las representaciones que hay en la escuela sobre la familia.

Patricia: ¿Creés que frente a la situación que se vive hay una mayor exigencia de la escuela hacia las familias?

Isabelino: No sé si hay más exigencia. Sí creo que las familias no pueden responder en el modo en que respondían en otro momento, y que las escuelas vivimos eso como una pérdida, como un déficit, en lugar de verlo como un cambio. Décadas atrás había menos mujeres ocupando puestos de trabajo, sobre todo de los sectores medios. Ahora están ocupando puestos de trabajo y entonces no están en la casa con la leche servida esperando a los chicos para cuando vuelven de la escuela. No está el papá a la noche sentado a la mesa familiar, todos comiendo, y después diciendo "ahora dame el cuaderno y vamos a verlo juntos". No es esa escena. Pero en muchos casos tampoco es ésa la escena de los grupos familiares de los docentes. Si los docentes vemos las dificultades que tenemos nosotros mismos con las tareas que llevan nuestros chicos a casa, ¿no será que estamos pidiendo cosas bastante complicadas para una familia?. Necesitamos ofrecerles a los chicos, desde la escuela, la mayor cantidad de materiales que ellos necesitan para trabajar. A veces hay bibliotecas dentro de la escuela que no se visitan porque es más fácil que lo traigan los chicos. O queremos hacer entrevistas a gente que tenga 60, 70 años y entonces les decimos que entrevisten a los abuelos. Abuelos que a veces están trabajando, viven lejos o quizás no tienen un vínculo con los papás de los chicos. ¿No podemos invitar a la escuela a gente de esas edades que no sean los abuelos? Lo que pasa es que tenemos la imagen de que el abuelo es un señor viejito que está sentado en la puerta de la casa. Estas imágenes internas no nos permiten ver que del otro lado hay grupos familiares distintos. No necesariamente mejores o peores, sino distintos.

Patricia: También sucede, en muchas escuelas, que se vive la presencia de las familias como amenaza.Isabelino: Todos los que transitamos la Sala de Maestros lo hemos escuchado: las familias son un problema cuando están mucho en la escuela y cuando están poco. Un tiempo atrás, cuando los maestros nos referíamos a los problemas que teníamos en nuestro trabajo, el cuco era "el sistema". Decíamos: "no podemos hacer lo que tenemos que hacer porque el sistema no nos permite". Cada vez más el cuco son los padres.
El cuco en dos sentidos: porque no están nunca y entonces "yo pido cosas y no me las mandan, yo mando notas y no me contestan"; o porque están todo el tiempo ahí y "me cuestionan todo lo que digo, todo lo que hago, me preguntan todo". Yo quisiera pensar otros aspectos. Hay efectivamente muchas familias que demandan hacia las escuelas de un modo depositario. Pero en todo caso nuestra tarea como escuela es poder recontratar eso con la familia y ver de qué nos podemos ocupar y de qué no, más que quedarnos en la queja de que nos depositan a los chicos. También es cierto que en muchas familias hay una pérdida del sentido del espacio público, y a veces se espera que la escuela sea una continuidad de los criterios que cada familia tiene.
Necesitamos recontratar con la familia que las normas escolares tienen un circuito de iniciación y de seguimiento distinto al familiar. Por otra parte, a veces las maestras me dicen: "Las mamás nos cuestionan los criterios didácticos. Nos dicen por qué enseñamos así y no de otro modo". Yo me pregunto: ¿no es legítimo que una mamá pregunte por qué enseñamos así y no de otro modo?. Sé que es molesto para uno tener que explicarlo, pero creo que es una oportunidad excelente como para poder dialogar con esa mamá, darle los fundamentos de nuestra tarea, contratar con ella de qué modo esperamos que nos acompañe, qué cosas podemos ofrecer nosotros y qué esperamos de los grupos familiares.
Pero nos interpela en un lugar de suponer que la familia debería creer que nosotros somos infalibles y que no tenemos por qué dar cuenta a nadie. Cualquiera de las actitudes, tanto de la escuela como de la familia, que quiebre el diálogo o que imposibilite que el otro hable, son actitudes que no permiten un trabajo articulado entre familia y escuela.
Por eso cuando hay una oportunidad de diálogo, nosotros tenemos que tomarla.

Patricia: En el conurbano bonaerense, los grupos familiares y comunidades enteras están implicados en estrategias de supervivencia muy fuerte, al mismo tiempo, una parte importante de los padres no terminó la escolaridad primaria o de tenerla no han seguido estudiando. Esta cuestión los sitúa, desde la mirada de muchos docentes, en un lugar de privación no sólo de los consumos básicos sino de una cultura para dialogar con la escuela. Pareciera, entonces, que se puede establecer con ellos un buen vínculo en relación a determinadas cuestiones, pero no en lo específicamente educativo. La escuela no tendría un interlocutor con el cual dialogar sobre esto.Isabelino: En muchos casos es posible. Pero visto así lo estamos viendo desde la carencia. Pensémoslo al revés. Esos maestros están trabajando con grupos familiares en los cuales los chicos están llevando adelante el desafío de superar el recorrido educativo de sus padres. La escuela necesita ofrecerles un acompañamiento muy fuerte. No es fácil para un hijo superar el nivel educativo de sus padres; ni desde el punto de vista emocional ni desde el operativo. Seguramente hay muchos maestros que llegaron a serlo siendo hijos o nietos de gente que tenía la escuela primaria o la secundaria incompleta, y saben el esfuerzo que significa ese salto al vacío. Que mis papás me pueden acompañar, pueden comprar los útiles, pero no me pueden ayudar a estudiar. Creo que como docentes eso lo podemos vivir también como un desafío. A estos chicos tengo que acompañarlos de otra manera, más que pensarlo como carencia de "con tu papá no puedo contar". Por ahí, con el papá puedo contar de otro modo. Son papás que están sosteniendo, acompañando. Me parece que necesitamos evitarles a estas familias esa sensación de carencia permanente.

Qué enseñar sobre las familias

La postura más tradicional concebía la enseñanza como la presentación de un modelo de familia deseable, saludable: madre - padre - dos hijos, y cómo debía funcionar. Tratando de evitar ese enfoque, muchos maestros empezaron a construir un nuevo enfoque que se centra en que cada chico cuente cómo es su familia. Pero este modelo genera nuevos problemas, porque pone como objeto de enseñanza las propias familias de los chicos. Los chicos terminan no aprendiendo mucho más de lo que ya sabían, o, en todo caso, ciertas ideas bastante moralistas, como "familia es cualquier lugar donde hay afecto", o "un lugar donde algunos cuidan de otros". Las ciencias sociales están trabajando acerca de grupos familiares con mucha dedicación en las últimas décadas.

Hay conceptos para enseñar, como, por ejemplo, la multiplicidad de formas de organización familiar. Los lazos de parentesco son construcciones culturales a partir de ciertas relaciones biológicas, y los grupos familiares se organizan para satisfacer diferentes tipos de necesidades y funciones en cada contexto cultural.

Yo sugiero que desde el nivel inicial los chicos tengan contacto con grupos familiares muy distintos de otras partes del mundo. Cómo son las familias extensas en Sudán, cómo se organizaba el cuidado de los chicos en los kibutzim en Israel, cómo en la India es frecuente que el matrimonio sea un contrato entre las familias y no una elección mutua entre los novios.

Cuando uno abre la mirada a cómo son las configuraciones familiares en distintas partes del mundo, puede construir desde ahí algunas categorías de análisis para poder pensar la propia realidad como una entre otras posibles.

El objeto de estudio son las organizaciones familiares en el mundo, y cada chico cuando quiere, si es que quiere, presentará el ejemplo de su propia familia. Para esto el maestro necesita, además de materiales para trabajar, haber estudiado el tema. Uno de los problemas que tenemos en ciencias sociales en temas como familia, el barrio, la escuela, es que suponemos que se pueden enseñar sin estudiar. Como todos somos parte de alguna familia, entonces podemos enseñar sobre la familia.

Necesitamos estudiar el tema y fijarnos contenidos claros que queremos trabajar. Si uno toma diferentes conformaciones familiares puede analizarlas a través de fotos, relatos o videos y, a partir de ellas, construir con los chicos aquellos conceptos que son los que definimos trabajar. Estos temas, que parecen tan básicos, precisamente porque son tan básicos son muy complejos y merecen un estudio especial.

Escuela, delito y violencia

Escuela, delito y violencia
Gabriel Kessler*



Históricamente la escolaridad y el delito fueron pensados como dos actividades contrapuestas: la escuela era responsable, junto a la familia, de una socialización exitosa, distribuyendo las credenciales necesarias para entablar una vida adulta integrada; mientras que el delito era una de las opciones residuales para aquellos que quedaban excluidos o poco favorecidos por el sistema educativo. En los últimos años esta situación cambió. Por un lado, un rasgo novedoso de la década del 90 es el fin de la mutua exclusión entre trabajo y delito. La inestabilidad del mundo del trabajo, entre otras causas, lleva a la emergencia de un segmento de jóvenes que combina actividades legales e ilegales para sobrevivir, lo que en un libro reciente llamamos "delito amateur"1. Por el otro, respecto de la escuela, datos oficiales para 1998 señalan que el 58 por ciento de los menores de 18 años imputados por infracciones contra la propiedad en la Provincia de Buenos Aires, declaraban que estaban concurriendo al colegio. Constatación que obliga a modificar los interrogantes habituales: el eje no es solo el impacto de la deserción sino, entre otras, dos cuestiones que tratamos en esta nota: el lugar de la educación en la vida de estos jóvenes y la relación entre delito y escuela.Experiencia personal y sentido de la educación
En una investigación reciente sobre jóvenes que cometieron delitos, los entrevistados manifiestan una disyuntiva central acerca de la escuela: más allá de valorar el hecho de estar alfabetizados afirmaban -en particular sobre la escuela media- que no entienden nada y que lo que aprenden no les sirve para nada. Sin embargo, hay un punto en que la propia experiencia se disocia del juicio general, puesto que cuando no hacen referencia a la propia escolaridad, valoran la educación en general como agente legítimo de socialización y movilidad social. La escuela es importante para "ser alguien en la vida", "para conseguir trabajo" porque "sin escuela no sos nada".
La disyunción entre experiencia individual y juicio general nos provoca reflexiones contrapuestas. Una mirada pesimista diría que cuando valoran la escuela repiten un discurso ajeno, que no ha sido construido ni internalizado por ellos. Una postura optimista, al contrario, resaltaría que -a pesar de la escasa relación con sus experiencias- la escuela y la educación todavía están ahí, formando parte del campo imaginario de estos jóvenes, presente en sus ideas y su percepción de futuro. Y aun cuando haya elementos para sostener ambas posiciones, es innegable que la postura de estos jóvenes expresa la persistencia de una demanda a la escuela por una experiencia más significativa, por aprender algo. Al fin y al cabo, cuando se ufanan de lo fácil que es la escuela, de que "con 30 hojas en la carpeta tirás todo el año" o de que casi no les dan tarea -pese a que enseguida afirman no hacerla-, también expresan una demanda a la escuela, se denota un interés por más que les resulte difícil expresarlo. Es que para estos jóvenes la escuela es la única institucion que todavía tiene un peso en la posibilidad de pensar otros futuros y opciones posibles.
En la investigación mencionada nos interesó ver también la percepción de directores y docentes sobre la violencia en la escuela. De las entrevistas en escuelas consideradas "difíciles" en el Gran Buenos Aires emergían tres problemas principales. En primer lugar, se relatan juegos violentos que los mismos estudiantes consideraban "sólo juegos". Se plantea una primera cuestión: lo que para los docentes -y nosotros- es claramente violencia, pareciera ser tipificado de manera distinta por sus protagonistas: como un juego, no cuestionable entonces. Habría una falta de entendimiento básico sobre aquello que es violencia y aquello que no lo es. En segundo lugar, los docentes estaban también preocupados por la creciente violencia de los varones hacia las nenas. Esbozan la hipótesis de que esto expresaría un modelo de masculinidad, compartido por padres e hijos varones, ligado al ejercicio de la violencia como manera de reafirmar una identidad que presenta uno de sus elementos estructurantes -el rol de proveedor- en crisis. Por último, la violencia no es privativa de la relación entre compañeros, sino que docentes entrevistados se quejaban de la agresividad de muchos padres.
¿Cuál es la posición institucional sobre estos problemas? Se delinean dos posturas distintas. En ciertas escuelas prima la política de separar a los chicos más violentos pues atacan a sus compañeros, impiden el desarrollo de las clases y generan un ejemplo negativo al resto ("un adicto produce otro adicto" decía un maestro de 7° grado), posición que es reforzada por la presión de muchos alumnos y de sus padres. Los directivos de tales escuelas no se justifican con un discurso abiertamente excluyente o reaccionario; sino en la carencia de recursos, tiempos y saberes para encarar solos el problema. Los casos problemáticos exigen mucho trabajo y atención, en detrimento del grueso de los alumnos, lo que también genera conflictos. El resultado buscado, más que la expulsión, es negociar el pase a otro colegio, el abandono temporario ("hasta que se calme"), o la rápida terminación del ciclo.La posición opuesta la encontramos en directivos que, aun reconociendo las dificultades, afirmaban que preferían tratar de mantener a los chicos en la escuela a toda costa, porque aunque no aprendan nada mientras estén allí al menos están supervisados. En esas escuelas se produce un desplazamiento general de roles: los docentes y directivos concentran el grueso de su energía en la cuestión disciplinaria, y los porteros y administrativos controlan las puertas y los muros para que los chicos no se escapen.
La pregunta que estas reflexiones abren es acerca de qué debe hacer la escuela. No hay recetas ni una respuesta fácil. Nuestra investigación muestra un desdibujamiento generalizado del concepto de ley como marco normativo para muchos de los jóvenes y en todas las dimensiones estudiadas, no solo en la escuela. Ella no es, por supuesto, ni la responsable ni tampoco la que puede sola restaurar un marco de ley en un sentido amplio. Ni la familia, ni las comunidades barriales, ni el mundo del trabajo pueden hoy resolver por sí solos los conflictos que se desarrollan tanto en su interior como en otros ámbitos que de un modo u otro los afectan. Ahora bien, cierto es que la escuela sola no puede, que debe buscar aliados a fin de restablecer sentido y futuro para una parte importante de los jóvenes de nuestro país. No cabe duda de que la escuela tiene un rol protagónico porque, como dijimos, a pesar de todos los problemas y carencias que sufre, es quizás la única institución en la que todavía confían, a la que todavía demandan y de la que esperan que contribuya a crear otro futuro posible.
* Universidad Nacional General Sarmiento/CONICET
1 Kessler, Gabriel. Sociología del delito amateur. Buenos Aires. Paidós. 2004.

La malas palabras


Las malas palabras (1)
Roberto Fontanarrosa



No voy a lanzar ninguna teoría. Un congreso de la lengua es un ámbito apropiado para plantear preguntas y eso voy a hacer.
La pregunta es por qué son malas las malas palabras,¿quién las define? ¿Son malas porque les pegan a las otras palabras?, ¿son de mala calidad porque se deterioran y se dejan de usar? Tienen actitudes reñidas con la moral, obviamente. No sé quién las define como malas palabras. Tal vez al marginarlas las hemos derivado en palabras malas, ¿no es cierto?Muchas de estas palabras tienen una intensidad, una fuerza, que difícilmente las haga intrascendentes. De todas maneras, algunas de las malas palabras... no es que haga una defensa quijotesca de las malas palabras, algunas me gustan, igual que las palabras de uso natural.Yo me acuerdo de que en mi casa mi vieja no decía muchas malas palabras, era correcta. Mi viejo era lo que se llama un mal hablado, que es una interesante definición. Como era un tipo que venía del deporte, entonces realmente se justificaba. También se lo llamaba boca sucia, una palabra un poco antigua pero que se puede seguir usando.Era otra época, indudablemente. Había unos primos míos que a veces iban a mi casa y me decían: “Vamos a jugar al tío Berto”. Entonces iban a una habitación y se encerraban a putear. Lo que era la falta de la televisión que había que caer en esos juegos ingenuos.Ahora, yo digo, a veces nos preocupamos porque los jóvenes usan malas palabras. A mí eso no me preocupa, que mi hijo las diga. Lo que me preocuparía es que no tengan una capacidad de transmisión y de expresión, de grafismo al hablar. Como esos chicos que dicen: “Había un coso, que tenía un coso y acá le salía un coso más largo”. Y uno dice: “¡Qué cosa!”.Yo creo que estas malas palabras les sirven para expresarse, ¿los vamos a marginar, a cortar esa posibilidad? Afortunadamente, ellos no nos dan bola y hablan como les parece. Pienso que las malas palabras brindan otros matices. Yo soy fundamentalmente dibujante, manejo mal el color pero sé que cuantos más matices tenga, uno más se puede defender para expresar o transmitir algo. Hay palabras de las denominadas malas palabras, que son irremplazables: por sonoridad, por fuerza y por contextura física.
No es lo mismo decir que una persona es tonta, a decir que es un pelotudo.Tonto puede incluir un problema de disminución neurológico, realmente agresivo. El secreto de la palabra “pelotudo”–que no sé si está en el Diccionario de Dudas- está en la letra “t”. Analicémoslo. Anoten las maestras. Hay una palabra maravillosa, que en otros países está exenta de culpa, que es la palabra “carajo”.Tengo entendido que el carajo es el lugar donde se ponía el vigía en lo alto de los mástiles de los barcos. Mandar a una persona al carajo era estrictamente eso. Acá apareció como mala palabra. Al punto de que se ha llegado al eufemismo de decir “caracho“, que es de una debilidad y de una hipocresía… Cuando algún periódico dice “El senador fulano de tal envió a la m… a su par”, la triste función de esos puntos
suspensivos merecería también una discusión en este congreso. Hay otra palabra que quiero apuntar, que es la palabra “mierda”, que también es irremplazable, cuyo secreto está en la “r”, que los cubanos pronuncian mucho más débil, y en eso está el gran problema que ha tenido el pueblo cubano, en la falta de posibilidad expresiva.
Lo que yo pido es que atendamos esta condición terapéutica de las malas palabras. Lo que pido es una amnistía para las malas palabras, vivamos una Navidad sin malas palabras e integrémoslas al lenguaje porque las vamos a necesitar.
1 Fragmentos de la ponencia del escritor, dibujante y humorista rosarino en el III Congreso Internacional de la Lengua Española, llevado a cabo en noviembre de 2004 en Rosario, provincia de Santa Fe.

La falsa antinomia entre Enseñanza y Asistencia

La falsa antinomia entre enseñanza y asistencia
Estanislao Antelo*


Se ha vuelto un lugar común describir cierta indisposición escolar recurriendo a la antinomia entre enseñanza y asistencia. Puede ocurrir que terminemos por agregar a la lista (la larga y educativa lista) una nueva, extorsiva y poco feliz oposición.
Extorsiva porque, en el idioma educativo de los argentinos, la antinomia suele ser una descalificación manifiesta de la idea de asistencia, sumada a la obligación de optar por lo que podríamos llamar una enseñanza desafectada, profesionalizada.
El artificio que sostiene la extorsión es el siguiente: quien asiste no enseña. En este caso, sus usuarios (diligentes) bien harían en sincerarse: enseñar es un verbo de mayor jerarquía (y no contradictorio) que asistir. No se trata entonces, de antinomia alguna. El malestar no es más que pérdida de prestigio (prestigio que en rigor nunca fue tal) del educador escolar cuando su función se equipara con la de un mucamo, ayo, señora que cuida (como el progresismo vernáculo, amigo de la higiene y la moderación lingüística, denomina a las empleadas domésticas).
Poco feliz, en tanto ignora la fértil sociedad que la enseñanza ha tenido (y aún tiene) con las ideas de asistencia, cuidado y amparo. En la notable Pedagogía de Kant, no bien iniciado el trayecto de su argumentación, se define la acción educativa como cuidado. No se entiende casi nada de las consecuencias de la acción educativa sin el desamparo inicial de la cría humana y el ulterior auxilio ajeno que llamamos asistencia, crianza o educación.Dos usos conocidos de la antinomia sobresalen en el conjunto: El progresista y gremial que denuncia la superposición de tareas (enseñar-asistir): si bien admite y se atribuye la dignidad de no renunciar a la urgencia que al parecer causa y empuja a la asistencia, a la vez responsabiliza a los poderosos de siempre, es decir a nadie, sobre la superposición misma y los trastornos subsiguientes. La opción por priorizar la asistencia (que se acompaña con expresiones del tipo "con chicos con hambre no se puede enseñar") nos aleja de lo pedagógico. Dicen.
El liberal, un poco escandalizado, que acusa a los maestros (a menudo, para un liberal los maestros y pedagogos son unas señoras que cuidan, esclavos modernos de a pie, un poco reacios al trabajo, que transportan niños) de abandonar la ilustrada tarea de sacar un poco de lustre -lustrar, para usar un siempre actual ramosmejianismo- a los craneotas contemporáneos, que escuchan cumbia y miran tevé.

En ambos casos, no se consigue sortear la dificultad que emerge cuando se presentan proposiciones, ideas o prácticas como necesariamente contradictorias o excluyentes. Ahora, ¿qué sucede si disolvemos la antinomia? ¿Qué queda por ver? La conexión, la conexión siempre móvil entre los términos. Optamos, en esta ocasión, por la vía que liga la asistencia -entendida como cuidado- al conocimiento, entendido como aquello que pretende ser objeto de una enseñanza.
Virtudes cotidianas
Tzvetán Todorov, en su libro sobre situaciones límite, localiza virtudes distintas de las heroicas. Las llama cotidianas, despojadas de grandeza. Si es el cuidado la virtud cotidiana que nos interesa es porque requiere del otro, de un asirse a otro ser vivo. El destinatario del cuidado, a diferencia del héroe, no es una abstracción sino un individuo concreto. El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una práctica sin espectacularidad.
Todorov define la responsabilidad como una forma particular del cuidado. Las formas del cuidado que le interesan surgen de su estudio sobre el funcionamiento de los campos de concentración, a los que llama (conviene prestar atención) laboratorios de la transformación de la materia humana. En un estado de excepcionalidad, aparentemente permanente, se pierde de vista el valor del cuidado silencioso, cotidiano, no pomposo. Es cierto que, en un extremo, cuidar puede ser morir con (y no por) el otro o darle muerte. Procurar al que va a morir un último pero minúsculo deseo. Pero lo común es el cuidado discreto. Compartir alimento, vestido, fatiga. Alterar una planilla, corresponder una mirada. Cuidar tampoco es sinónimo de caridad o sacrificio.
La diferencia entre cuidado y sacrificio es importante para los educadores. El que se sacrifica, se priva de, y como en la caridad, excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la acción más rico, no más pobre. En este sentido, cuidar es lo contrario de la actividad de apóstol (que se empobrece para que los otros sean ricos). Norbert Elías, en una larga entrevista sobre las relaciones entre el poder y el conocimiento, define a este último como una forma particular del cuidado. Conocer es poseer medios de orientación de los que se carece al nacer; y enseñar es dotar a los recién llegados de guías e instrumentos orientadores, sin los cuales vivir entre semejantes se vuelve una tarea ardua.
Dos ideas están en la base de la descalificación de la asistencia, el cuidado o auxilio ajeno.Una es la común convicción de que el otro, su proximidad, es amenaza y/o estorbo; y su cuidado, una pérdida de tiempo o un obstáculo para concentrar la fuerza en los propios logros. Y la otra, atada a la prescindencia del semejante, es que la heteronomía, en tanto ley que regula el intercambio entre los seres humanos, se ha convertido en un disvalor. Depender de alguien es señal de debilidad, un déficit. Por el contrario, el manual del buen vivir lanza a rodar su autómata celebración del prefijo preferido: autoestima, autonomía, autosuficiencia. El diseño de sí contemporáneo, el self made man de los tiempos que corren, que solo reconoce como autoridad y agente de sus acciones a un incauto sí mismo, es el héroe de una épica neonarcisista, campeón mundial del goce y el aguante solitarios. No debería sorprendernos que en un mundo regulado por lo que ha sido llamado la individualización de la acción, la idea de cuidado haya sido puesta en discusión. Pero permítanme preguntar: ¿hacia dónde va un mundo de gente que (al parecer) se cuida sola? ¿Hacia dónde van los educadores desconectados del valor del auxilio y la asistencia?Daremos un buen paso adelante si conseguimos amplificar la evidencia de que la escuela (que también ha sido y es un laboratorio de transformación de la materia humana, pero no concentracionario) es uno de los pocos y últimos lugares que acoge muchedumbres, produce aglutinaciones, admite y promueve dependencias y libertades, instaura cuidados, asistencias, comunidades y egoísmos, tierra de reciprocidades; sitio donde la gente está junta de alguna forma, haciendo alguna otra cosa que no sea consumir o lincharse. Y los docentes, ni héroes ni santos, ni sacrificados ni profesionales, últimos asistentes más o menos afligidos y obcecados artesanos repartidores de orientación, atletas de la reunión. Enseñanza y asistencia no solo no se enfrentan, sino que se requieren mutuamente. Se olvida con facilidad que asistir es responder, estar en algún lugar. El que asiste, está presente. No es aislando la enseñanza de la asistencia como podremos abrir un camino. Nuestra fuerza podría utilizarse en mostrar el valor que termina por tener en la cultura el cuidado del otro, a través de la enseñanza sistematizada de conocimientos. Claro que otra chance es pensar en la posibilidad de un mundo sin cuidadores, atiborrado de descuidados, colmado de ausentes. Un mundo en el que no se termina de ver la utilidad de escuelas y maestros. * Pedagogo, integrante del Centro de Pedagogía Crítica de Rosario.
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