Resumen del Enfoque de Formación Ética y Ciudadana. 2º Ciclo

Formación Ética y Ciudadana centre sus propósitos en las prácticas sociales, el proceso de enseñanza parte desde ellas e intenta transformarlas. Se trata de práciticas de relación con los demás, con uno mismo  y con el medio.

Aspira a provocar un impacto cultural en la sociedad que promueva el pasaje de :

  • Prácticas autoritarias a prácticas democráticas,
  • De prejuicios y opiniones espontáneas a juicios fundados en razones y con mayor grado de intersubjetividad
  • Del interés y la apatía por lo público al compromiso con las condiciones de vida propias y ajenas
  • De hábitos de prepotencia o de sumisión a actitudes de respeto recíproco y defensa de la dignidad de todos.
La enseñanza busca generar algunas condiciones que favorezcan estos aprendizajes. Comienza por presentar problemas que pongan en cuestión los conocimientos previos de los alumnos, para permitirles reelaborar los contenidos escolares. El docente brinda la información y los elementos necesarios para que se produzcan discusiones e intercambios que les permitan distinguir puntos de vista y coordinarlos en forma cooperativa.

Los niños no harán solos, lo harán en interacción con su grupo de pares y bajo la orientación del docente quien es responsable tanto de presentar preguntas temáticas y enfoques que susciten la reflexión de sus alumnos como de favorecer el arribo a soluciones fundadas en las bases constitucionales, la legislación local y los documentos internacionales de derechos humanos.

Donde hay acción humana, la moral aparece como práctica (conducta y discurso), a través de argumentos que justifican la manera de obrar.

Situaciones de éste tipo se presentan en la cotidianidad escolar, involucrando a los alumnos y a los docentes o a otros actores de la comunidad. Parte del trabajo se basará en un abordaje formativo de estos casos, pero también esta enseñanza requiere diseñar diferentes tipos de situaciones en las cuales los estudiantes no están directamente involucrados, pero si pueden interpretar y debatir en función de finalidades formativas, por ejemplo: “El cuestionamiento de respuestas automáticas, tradiciones heredadas o pautas del llamado sentido común que puede darse en diálogos espontáneos o frente a una decisión específica propia o de tercero. Son situaciones en las que un “por qué” moviliza la reflexión, la elección consciente será más rica y sólida que la adopción acrítica.

  • Los conflictos en torno al deber o dilemas éticos, que suelen darse cuando un sujeto se pregunta “¿Qué debo hacer?”. “¿Qué se debe hacer?”
  • La deliberación apuntará a dilucidar qué camino seguir entre las opciones enfrentadas; o bien la definición de otra vía de acción.
  • Los conflictos de valores se presentan en elecciones cotidianas en las cuales es necesaria una ponderación de preferencias del sujeto. Las situaciones en torno a la pregunta “¿Qué prefiero?” permiten esclarecer los principios de valoración que rigen las elecciones propias o de otros.
  • Las controversias entre concepciones del bien se plantean entre grupos o personas con tradiciones culturales u opciones ideológicas diferentes
  • Los conflictos de intereses entre diferentes sectores o personas que intentan volcar el curso de las acciones a favor de la resolución de sus necesidades o inclinaciones.
Cuestionamientos, conflictos, controversias y otras formas de ruptura de los caminos triviales brindan la oportunidad de reflexionar sobre la acción humana.

La subjetividad de quienes analizan la situación (en este caso docentes y alumnos) está presente y tiñe el proceso de análisis. Se trata de arribar a una intersubjetividad que permita atender múltiples perspectivas y miradas sobre la situación en cuestión.

Esta es la vía para, en última instancia, cuestionar los prejuicios, descongelar las afirmaciones heredadas, instaurar un pensar inquisitivo y desarrollar la criticidad, la creatividad y el compromiso en el ejercicio de la ciudadanía.

Propósitos

La escuela tiene responsabilidad de:


  • Problematizar prácticas actuales de ciudadanía y promover un análisis crítico de ellas para la participación creativa y responsable de los alumnos, tanto en los problemas de la comunidad cercana como de envergadura mundial.
  • Presentar principios normativos que permitan esclarecer situaciones conflictivas que involucran a los alumnos a fin de arribar a resoluciones justas y solidarias para la convivencia escolar.
  • Propiciar espacios de deliberación sobre aspectos éticos vinculados a contenidos de cada área de enseñanza.
  • Establecer vínculos con organizaciones públicas (gubernamentales o no) que puedan aportar su experiencia y servicios para la deliberación acerca de las problemáticas de actualidad
  • Generar prácticas deliberativas que permitan a los alumnos comprender y producir argumentos sobre cuestiones éticas y políticas.
  • Habilitar la deliberación sobre valores y criterios de preferencia en la vida social.
  • Abordar con sentido formativo los conflictos y necesidades del trabajo y la convivencia escolar, a fin de que los estudiantes avancen en su autonomía y cooperación grupal.
  • En función de atender la variedad de cuestiones, no se prescribe que la Formación Ética y Ciudadana ocupe un tiempo estable en el horario semanal, sino que se adoptan tres modalidades de inserción curricular:
  • Abordaje formativo de situaciones cotidianas
  • Proyectos transversales
  • Abordaje de aspectos éticos en contenidos de otras áreas.

Abordaje formativo de situaciones cotidianas

Ciertos conflictos grupales, algunas decisiones institucionales, la necesidad de resolver u problema comunitario o escolar, las repercusiones de un hecho externo, la posibilidad de elegir alternativas en proyectos comunes, entre otras, son situaciones que evidencian preconceptos de las personas, suscitan actitudes diversas y pueden ser objeto de reflexión y deliberación ética.

Se trata de brindar una formación ética para la vida desde la vida.

El seguimiento grupal permitirá detectar aquellas prácticas de relación que se necesario cambiar para lograr mayor autonomía y cooperación en la tarea y la convivencia escolar.

El equipo docente y directivo tiene la responsabilidad de detectar estas situaciones y problematizarlas didácticamente para su abordaje formativo. No siempre se trata de “emergentes”, porque en muchas ocasiones no emergen, sino que es necesario encontrar estrategias para su visualización (identificación). Los docentes formularán los propósitos formativos específicos y encontrarán estrategias de intervención didáctica e institucional. En particular, la mirada del docente se centrará en:


  • Situaciones de inclusión, marginación o exclusión para la tarea o el juego.
  • Situaciones relacionadas con el poder y con la autoridad (prácticas de dominación entre compañeros, sumisión u oposición acrítica a la autoridad, etc.)
  • Situaciones de competencia o cooperación dentro del grupo clase o con otros grupos escolares.
  • Manifestaciones de valoración positiva, prejuicios o desvalorización hacia personas o grupos sociales del entorno cercano o de otros contextos.
  • Momentos de deliberación sobre la organización grupal para realizar una actividad o conseguir un objetivo compartido (elección de equipos, distribución de roles, etc.)
Un campo relevante de situaciones para este abordaje es el de la organización personal y grupal para la tarea.

Algunas situaciones de la convivencia y la tarea cotidiana brindan un contexto propicio para este abordaje; el recreo, el comedor, el aula, las acciones del docente constituyen un mensaje acerca de criterios de justicia, igualdad, dignidad, con mayor peso relativo que cualquier discurso sobre el tema.
El equipo de conducción de cada establecimiento debe ofrecer asesoramiento, supervisión de la tarea y contención.

Las estrategias adoptadas suscitarán el compromiso de los docentes de todas las áreas y de todo el personal. La única garantía de obtener cierta consistencia en esta tarea es avanzar hacia la configuración de un equipo docente en el cual la formación ética de los alumnos sea concebida como una responsabilidad de todos.

En todo momento se deberán tener en cuenta los propósitos y limitaciones de esta tarea: no se trata de invadir la intimidad de los alumnos sino de lograr que la formación ética se traduzca en actitudes y hábitos de relación más justos y solidarios.

El abordaje directo de las cuestiones grupales suele oscurecer el problema específico de consideraciones del contexto que, por el grado de implicación, es difícil de delimitar, En estos casos, resulta conveniente utilizar otras situaciones con menor grado de implicación, como mediadores para habilitar el diálogo sobre criterios de resolución.

El fragmento de una película, un cuento, una noticia periodística u otro texto semejante servirán para presentar casos frente a los cuales los alumnos tomen posición y establezcan criterios de justicia.
Generalmente, la deliberación sobre situaciones de violencia, de discriminación u otras semejantes en contextos ajenos permite al grupo tematizar sus propias prácticas y promueve que algunos miembros establezcan puntos de comparación entre el caso analizado y su cotidianidad escolar.

Cabe considerar que los cambios de actitudes no son simultáneos en todo el grupo, ni permanecen estables una vez producidos. En consecuencia, es conveniente prever actividades variadas y recurrentes para la enseñanza.

Asimismo, los objetivos de aprendizaje no pueden basarse en expectativas de corto plazo, sino en procesos medianamente largos y lentos en la trayectoria formativa de los estudiantes.

La intervención del docente en los diálogos será de neutralidad activa: buscando vehiculizar el debate, clarificar los problemas y alternancias y garantizar la participación en igualdad de condiciones. Si es pertinente que el docente sea beligerante y explicite oportunamente que ciertas actitudes o posicionamientos escapan a los límites del disenso pluralista: se manifestará en contra de la discriminación, de la violencia bajo cualquier forma de las exclusiones, etc.

Es importante favorecer instancias de autoevaluación y co evaluación que permitan a los alumnos revisar sus propias acciones y aportar solidaria y respetuosamente su visión de los otros, bajo la tutela y la supervisión de adulto, a fin de incrementar la autonomía individual y la integración grupal.

Estos son algunos de los aspectos sobre los cuales los alumnos pueden establecer juicios de valor:

  • La participación en clase y la pertinencia en el modo de participar en cada situación
  • La posibilidad de modificar actitudes negativas cuando les son señaladas
  • La organización autónoma de la propia tarea
  • La disponibilidad para trabajar con diferentes compañeros y compañeras.
Es imprescindible que estos procesos se desarrollen sin invadir la intimidad de cada alumno ni perder de vista el lugar del docente como adulto. Ante conflictos específicos o inquietudes particulares, convendrá evaluar si es propicia alguna consulta a referentes externos que puedan aportar una visión rica y matizada de la situación: profesionales de diferentes áreas, autoridades escolares o comunitarias, familiares, etc.

Se espera que los alumnos avancen en:

  • Criticidad para comprender las situaciones que atraviesan
  • En creatividad para generar respuestas nuevas frente a los problemas presentados, para hallar puntos de vista inclusivos y superadores
  • En compromiso para sostener una conducta moral coherente y participar en la reolución de problemas y conflictos de la convivencia y la tarea grupal
  • El abordaje sistemático de las situaciones cotidianas permitirá que los alumnos avancen progresivamente en la comprensión de estas ideas básicas:
  • La convivencia y la tarea escolar se encuadran y se sostienen de derechos y responsabilidades de todos los integrantes de la comunidad escolar
  • La participación en la tarea común requiere igualdad de oportunidades y de condiciones para todos los integrantes del grupo sin discriminación por género, edad, rendimiento escolar, condición social, orientación religiosa, características culturales u origen étnico.
  • Todos pueden aportar a la tarea grupal con las características diferenciales de cada uno. Al plantear iniciativas, oponerse a otras, facilitar la organización, promover el diálogo constructivo, realizar el seguimiento de las acciones, etc. Cada miembro puede participar del liderazgo y ejercer su propio poder.
  • En algunos casos, la producción grupal requiere arribar a acuerdos para una toma de posición de conjunto. En otros, las decisiones pueden depender de las elecciones, los estilos y las modalidades de cada uno.
  • En los grupos, la diversidad de opiniones y de formas de actuar suele generar conflictos, cuya aparición y resolución pueden servir para el crecimiento grupal e individual y como fuente de enriquecimiento mutuo, pues la pluralidad de visiones motoriza el avance del conocimiento.

Proyectos transversales

Esta modalidad consiste en la elaboración de propuestas que abordarán la reflexión sobre problemáticas actuales de la ciudadanía y la enseñanza de los aspectos éticos a ella vinculados: implican quehaceres, nociones y valores susceptibles de ser analizados y enseñados en clase. Las perspectivas seleccionadas parten de una lectura de nuestra sociedad y un recorte de aspectos que comprometen el ejercicio de la ciudadanía en nuestros días (actualidad), demandan  respuestas éticas (eticidad) y requieren el aporte de diferentes disciplinas del conocimiento (interdisciplinariedad). Dichas perspectivas fueron seleccionadas por su pertinencia para el segundo ciclo. Ellas son:


  • Educación en la salud
  • Educación en el consumo
  • Educación ambiental
  • Educación en la paz y los derechos humanos

Las perspectivas propuestas tienen un sentido formativo específico porque atañen a cuestiones que la escuela no puede soslayar en la educación básica de los estudiantes. Como contrapartida, son temáticas acerca de las cuales la sociedad muestra dudas, contradicciones y conflictos de diversa índole, lo cual parece dificultar su adopción como contenido de enseñanza. Sin embargo, la dificultad no está tanto en los temas, sino en el modo en que la escuela concibe su tarea: en este caso, no se trata de transmitir respuestas acabadas o soluciones concretas, ni tampoco un mero intercambio de opiniones. Se trata de deliberar sobre cuestiones morales y políticas, incorporando al debate los aspectos conceptuales y las herramientas metodológicas que las ciencias han desarrollado hasta el momento.

Se pueden concretar de diferentes modos, según las características institucionales, el contexto socioeconómico, las prioridades del momento y las orientaciones de la supervisión del distrito escolar.

Selección de las perspectivas

Cada escuela seleccionará una perspectiva para trabajar con alumnos del ciclo en un año. De 4º a 7º grado, los alumnos deberán recorrer todas las perspectivas, la adopción de una de ellas, no implica menospreciar otros temas, sino organizar el trabajo en torno a un eje claro y compartido.

La elección de la perspectiva surgirá de una lectura institucional de las necesidades educativas del alumnado y de una evaluación de los recursos disponibles. A partir de ese diagnóstico elaborado por el equipo directivo y docente del 2º ciclo, se establecerán las ideas básicas prioritarias para abordar en el desarrollo del proyecto.

El proyecto transversal del 2º ciclo

Para la elaboración del proyecto se seleccionarán cuestiones de actualidad, temas o problemas específicos vinculados a la perspectiva elegida. Los docentes y el equipo de conducción de cada establecimiento planificarán en conjunto el tratamiento de cada perspectiva seleccionada. En función de esta planificación, el equipo docente el tiempo asignado a la perspectiva.

Modos de abordar la perspectiva durante el desarrollo del proyecto

En el marco de cada área, el docente podrá trabajar contenidos con el proyecto, evitando planteos que pudieran distorsionar sus contenidos propios. El proyecto incluirá vinculaciones con sectores sociales, organismos públicos y organizaciones de la comunidad. Frente a temas que son de debate público, la escuela incorporará voces y propuestas externas para enriquecer su mirada. En todos los casos, la orientación pedagógica y la definición de contenidos y criterios didácticos son responsabilidad indelegable de la escuela. Como marco específico, se destinará al proyecto de uno a cinco días, durante los cuales se suspenderá el dictado de áreas de los maestros de 4º a 7º grado, y también se incluirá, en lo posible, a los profesores especiales.

Organización del tiempo

Como actividad de base, durante esos días se ofrecerán talleres a cargo de los docentes involucrados. Los estudiantes elegirán en cuáles participar (habrá, en consecuencia, alumnos de diferentes edades y divisiones). Cada uno optará según su preferencia luego de haber recibido información suficiente sobre la propuesta. En esa semana, podrán recuperarse tareas desarrolladas en otros momentos e iniciarse experiencias nuevas. Convendrá prever instancias de reunión plenaria de todos los alumnos, actividades con padres y otros sectores de la comunidad, intercambio con otras escuelas, salidas y experiencias en la ciudad (visitas a museos, empresas, etc.), entre otras variantes. Es deseable que este momento tenga un inicio y un cierre con plenarios de alumnos en los cuales se presentan los productos, las crónicas y las conclusiones del trabajo en los talleres. En una o ambas instancias, se recomienda invitar estudiantes de otros ciclos, padres o vecinos.

Los talleres

Cada taller promoverá la participación de los alumnos en una experiencia de reflexión, intercambio y deliberación sobre una situación específica, que dé cuenta de una o más ideas básicas de la perspectiva.

La propuesta de talleres respetará ciertos criterios generales:

  • Se seleccionarán temas de actualidad, casos concretos, problemas de la comunidad cercana, de la ciudad de Buenos Aires, o de la sociedad en general sobre casos específicos o situaciones susceptibles de ser analizadas desde las ideas básicas propuestas.
  • Se favorecerán las metodologías que prioricen la discusión, el abordaje de conflictos éticos y la construcción colectiva o personal de alternativas de acción.
  • La participación del docente tenderá a profundizar las preguntas, delimitar las cuestiones a debatir, identificar posiciones y congruencias o contradicciones entre ellas, brindar nuevas informaciones e institucionalizar conceptos, siempre en función de enriquecer el diálogo entre los alumnos, a fin de que las conclusiones surjan de la reflexión crítica e interactiva de los participantes.
  • Los talleres incluirán el análisis crítico de los medios de comunicación, los medios son actores sociales relevantes en muchas de las situaciones que se presentan en el ámbito público y su inclusión en este trabajo supone reconocer que el ejercicio actual de la ciudadanía se realiza, en buena medida, en relación con ellos. A su vez, los medios constituyen una fuente riquísima de cuestiones controversiales y tema de debate ético que despiertan intereses en los alumnos, incluso en problemáticas de la comunidad cercana.
Es posible incluir la experiencia de otras comunidades conocidas a través de los medios de comunicación. 

Cada taller trabajará en torno a una situación que permita abordar una o varias ideas básicas entre las que se presentan para la perspectiva seleccionada. Hay diferentes modos de plantear una situación para que suscite la reflexión, el análisis y el debate entre los participantes. Generalmente se recurre a un texto (ficcional o no), una oración, una película o fragmento de una película, una imagen, etc. A su vez, el texto central podrá articularse con otros que vayan aportando durante el desarrollo del taller.

Un disparador posible es la pregunta problemática. Se trata de un recurso que requiere una preparación cuidadosa y mucha habilidad por parte del docente, a la vez que permite encuadrar una discusión y encaminar la reflexión de los alumnos.

Algunos recursos disponibles

Hay programas y proyectos especiales de la Secretaría de Educación y de otras áreas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires que ofrecen interesantes herramientas y propuestas para el trabajo de las escuelas.

Contenidos para cada perspectiva

Si bien los temas específicos de cada actividad o taller se definirán en relación con cuestiones controversiales del momento, hay ciertos conceptos básicos y enfoques generales que orientarán la selección de los temas y serán enseñados en los talleres.

Educación en la salud

En cada comunidad para dar respuestas a situaciones puntuales, y también en los discursos periodísticos, se manifiestan diferentes concepciones de la salud, la enfermedad y las responsabilidades sanitarias del estado. 

Están presentes los proyectos y planes que sobre ellos se organizan en la sociedad: en los hospitales, centros de salud comunitarios, escuelas, en las propias familias, en los libros y publicaciones periódicas, en las normativas, en los medios de comunicación, en los clubes, etc.

Los conceptos de salud y enfermedad son construcciones culturales que han ido cambiando en el tiempo. 

Sus variaciones dependen de las distintas representaciones que, en cada época se han puesto de manifiesto acerca de los seres humanos, del cuerpo; de la valoración que se ha hecho y se hace de la salud y de la enfermedad; de la aparición de nuevos problemas de salud; de las modificaciones de las condiciones ambientales y económicas; de los desarrollos científicos y tecnológicos.

A mediados del siglo XX la OMS adoptó una definición de la salud: la caracterizó como bienestar físico, mental y social. Esto significó un avance al incluir los fenómenos psíquicos y sociales en la problemática sanitaria.

La Constitución de la Ciudad de Buenos Aires, vincula el concepto de salud integral con la “satisfacción de necesidades de alimentación, vivienda, trabajo, educación, vestido, cultura y ambiente” (art 21) y afirma que los fondos destinados a la salud “no son considerados un gasto sino una inversión social prioritaria”.

La escuela tiene la responsabilidad de ofrecer a los alumnos oportunidades de confrontar diferentes caracterizaciones de la salud y de la enfermedad, analizar los contextos en los que fueron producidas, qué aspectos incluyen o dejan de lado y las consecuencias que supone adoptarlas en las organizaciones públicas.

La enseñanza debe favorecer una mirada crítica sobre los juicios y opiniones que se expresan respecto de la salud y la enfermedad, a partir de cuestionar sus supuestos y situarlos en contexto.

Educación en el consumo

Las prácticas sociales de uso y consumo implican criterios de ponderación y elección, como también derechos y responsabilidades de los diferentes agentes económicos. Los sujetos tienen posibilidad de responder críticamente y de aprender a responder de ese modo a las imposiciones que el mercado plantea a través, por ejemplo, de la publicidad y las estrategias mercantiles. Los usuarios pueden utilizar racionalmente los servicios que la vida actual requiere e influir, con sus acciones de control y exigencia de control estatal, e el mejoramiento de esos servicios.

La escuela, desde una posición que tenga en cuenta y valorice el desarrollo de prácticas de ciudadanía, puede ofrecer a los alumnos oportunidades de analizar los discursos del mercado, a fin de construir criterios que permitan tomar decisiones autónomas respecto se que productos satisfacen las propias necesidades, intereses o deseos.

El conocimiento de las normas vigentes y de los organismos y procedimientos adecuados para su cumplimiento debe formar parte de los proyectos que la escuela proponga a los alumnos. Se estimulará el debate sobre las condiciones. Las posibilidades o los impedimentos para el consumo en diversas situaciones cotidianas. Podrán conocer que:
  • Los usuarios y consumidores tienen derechos reconocidos en la Ley de Defensa del Consumidor (Ley 24240), en la Constitución de la Nación Argentina (artículo 42) y en la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires (art 46)
  • Que hay organismos públicos nacionales y municipales que se ocupan de atender esos derechos;
  • Que hay tribunales arbitrales para la mediación y la resolución en conflictos vinculados con el consumo
  • Que existen asociaciones y organizaciones no gubernamentales que trabajan para defender los derechos de usuarios y consumidores.
Ver ideas básicas y propuestas para pensar los talleres en las páginas 470/471/472

Educación ambiental

El concepto mismo de medio ambiente y el postulado de desarrollo sostenible (adoptado por la ONU) son objeto de controversia en ámbitos académicos y organizaciones públicas de todo el mundo. La responsabilidad de la escuela es promover la reflexión sobre estos conceptos, debatan sus implicancias en la cuestión ambiental y se aproximen a la complejidad que se caracteriza por la toma de decisiones en el marco de esta problemática.

Es tarea de la enseñanza poner a los alumnos en diálogo con las posiciones políticas y los desarrollos científicos y tecnológicos que intervienen en:
  • Los problemas derivados del uso de las energías (tradicionales y alternativas)
  • De la contaminación en sus diferentes formas
  • De la continuidad de las especies autóctonas de cada región
  • De los impactos ambientales de la urbanización y de los residuos de todo tipo (comunes, sanitarios, industriales, etc.)
Algunos temas frecuentemente disociados de las discusiones ambientales como la desigual distribución de los alimentos o las expectativas de vida en  diferentes países, se integran a un enfoque en que el problema centra es la continuidad de la vida humana en condiciones dignas y perdurables. En este sentido, la escuela colabora en la construcción paulatina de pautas asociadas al mejoramiento, la prevención y el requerimiento de un ambiente sano, que constituye un derecho contemplado en la Constitución Argentina (art 41) y en la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires.

Considerar la Ciudad de Buenos Aires como objeto de estudio de la educación ambiental permite un desarrollo contextuado del enfoque seleccionado, a partir de revisar los criterios ambientales que se tuvieron en cuenta en la fundación de la ciudad y sus avatares posteriores. Entre las problemáticas ambientales urbanas, cabe destacar el tránsito y la circulación que alude a la movilización cotidiana de millones de personas y vehículos por un espacio acotado. La educación del transeúnte se centra en la preparación de los estudiantes para que tomen decisiones como peatones, usuarios de transporte públicos conductores de vehículos y participen en las deliberaciones políticas acerca de esta problemática

Ver ideas básicas y propuestas para pensar los talleres págs. 473/474

Educación para la paz y los derechos humanos

Diferentes corrientes filosóficas, religiosas e ideológicas contribuyeron a formular derechos humanos para todas las personas, que comenzaron a cristalizarse en el derecho internacional a partir de la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 y de los pactos y convenciones que se aprobaron posteriormente. 
Tal grado de acuerdo se sustentó en la reacción ante las aberraciones cometidas durante la Segunda Guerra Mundial y fue pensado como punto de partida para garantizar una paz duradera que, en los hechos, no se ha conquistado aún.

La tarea de la educación es contribuir a que cada persona tome conciencia de sus derechos y responsabilidades de aquellos atributos y prerrogativas que puede demandar por parte del Estado y de las responsabilidades que conlleva el ejercicio efectivo de esos derechos.

En las convenciones internacionales, se han distinguido:
  • Los derechos civiles y políticos (que establecen la dignidad y la libertad de las personas), a la vez que postulan los límites de la jurisdicción estatal
  • Los derechos económicos, sociales y culturales (que apuntan a garantizar la igualdad de condiciones de acceso a los bienes sociales)
  • La paz efectiva entre los pueblos y dentro de cada nación solo será posible en la medida en que se garanticen ambos aspectos: condiciones de vida digna para todos y libertad para que cada persona participe en la deliberación pública y elija sus modos de vida.
La decidida intervención del Sistema Educativo en defensa de todos los derechos reconocidos implica también un compromiso en la reflexión sobre sus fundamentos filosóficos, sus contradicciones políticas y sus desafíos históricos.

En 1994, la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires avanza en la enunciación de derechos y garantías  para todos los habitantes de la Ciudad (art 10 a 59)
Ideas básicas para pensar en talleres págs. 476/477

Abordaje de aspectos éticos en contenidos de otras áreas.

Se trata de deliberar sobre cuestiones éticas y políticas involucradas en los contenidos de otras áreas, incorporando elementos que cada disciplina ha construido hasta el momento
Algunos criterios básicos que pueden orientar la tarea de seleccionar y plantear temas para este trabajo: se describen en páginas 478/479/480

Esta modalidad incluye dos aspectos:
  • El abordaje de cuestiones éticas vinculadas a los conocimientos de cada área
  • La enseñanza de la argumentación sobre temas controvertidos de ética y ciudadanía
En cuanto al primero , durante la enseñanza de cualquier área, aparecen instancias de análisis valorativo de ciertas actitudes o de implicancias éticas de ciertos conocimientos, que surgen por la índole de los contenidos enseñados o que el docente puede problematizar a través de preguntas o reflexiones específicas.

El segundo aspecto es la enseñanza de la argumentación, cuyos fundamentos y metodología se explicitan en el área de Prácticas del Lenguaje, pero que tiene connotaciones particulares para Formación Ética y Ciudadana. La argumentación es una herramienta clave en la criticidad de la ciudadanía que busca construir la escuela, en tanto da lugar al intercambio racional en la posibilidad de defender las propias opiniones y escuchar otras, y en la construcción de acuerdos fundados.

Evaluación

Hay dos supuestos que el docente debe adoptar para que la evaluación de esta área tenga sentido:
  • Por un lado reconocer que todos los estudiantes tienen condiciones de aprender que pueden cambiar
  • Por otro lado, entender que los aprendizajes y cambios esperados dependen, en buena medida ,de la calidad de la propuesta de enseñanza
En la educación ética, aparecen permanentemente dos aspectos
  • La moralidad presente en las acciones
  • Las competencias de discernimiento y la argumentación ética
En relación a la conducta moral, una estrategia básica es observar y describir la participación en tareas escolares y los otros momentos compartidos (recreos, desplazamientos, comedor, actos, salidas, etc.) el registro de los procesos grupales e individuales, y su revisión periódica permite el seguimiento de los cambios en los hábitos y actitudes y, a la vez, la reorientación del recorrido y las estrategias didácticas si fueran necesarias.

Las intervenciones del docente en el abordaje formativo de situaciones cotidianas, incluirán pedidos de razones, señalamientos puntuales y el arribo a acuerdos específicos en cada caso. Tales intervenciones servirán como puntos de referencia para la evaluación, que tendrá en cuenta los cambios en la convivencia y en la tarea. Las instancias de auto evaluación y co evaluación, que mencionamos con anterioridad, son situaciones de fuerte impacto formativo en tanto favorecen la reflexión y la toma de conciencia útiles tanto para la evaluación como para la enseñanza misma.

En relación con el discernimiento y la argumentación ética, el registro individual y grupal de las concepciones iniciales permite su posterior contraste en distintos momentos del trabajo.

Conviene distinguir también, entre el aprendizaje de prácticas deliberativas y los cambios en las concepciones:
  • Evaluar la participación es principalmente analizar la calidad de las intervenciones de los alumnos y el compromiso en la reflexión sistemática, más que tener en cuenta la cantidad o la verborragia. En consonancia con las estrategias de enseñanza, todas las instancias de evaluación abordarán, con la relevancia propicia, los modos de interactuar con el objeto de conocimiento, que incluyen:
  • La posibilidad de plantearse preguntas y caminos de indagación
  • La disponibilidad para intercambiar opiniones, experiencias e información ´
  • La versatilidad creciente para ponerse en el lugar del otro y la propia opinión cuando aparecen razones de peso
  • La capacidad de recuperación, relación e integración de datos
  • La capacidad de concluir, sintetizar y arribar a acuerdos
  • Se espera que los alumnos avancen hacia concepciones de mayor razonabilidad. Estos avances no aparecen siempre a simple vista, sino que se encuentran en los modos de entender y valorar las cuestiones que sustentan los discursos producidos por los alumnos. Al  finalizar un  taller o trabajo de deliberación, una posibilidad recomendable es seleccionar un trabajo o producto que implique algún grado de síntesis del trayecto realizado y permita dar cuenta de los avances en el aprendizaje
Algunos productos grupales (como una cartelera, un folleto o un libro pequeño, etc.) pueden concentrar esfuerzos y suscitar la explicitación de acuerdos y desacuerdos, para arribar a una producción colectiva.

El docente observará si cada alumno alcanzó los objetivos propuestos, pero tendrá en cuenta muy especialmente la distancia recorrida desde el punto de partida hasta la instancia final.

Objetivos del aprendizaje, págs. 482/483




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