Formación Ética y Ciudadana centre sus
propósitos en las prácticas sociales, el proceso de enseñanza parte desde ellas
e intenta transformarlas. Se trata de práciticas de relación con los demás, con
uno mismo y con el medio.
Aspira a provocar un impacto cultural en la
sociedad que promueva el pasaje de :
- Prácticas autoritarias a prácticas democráticas,
- De prejuicios y opiniones espontáneas a juicios fundados en razones y
con mayor grado de intersubjetividad
- Del interés y la apatía por lo público al compromiso con las
condiciones de vida propias y ajenas
- De hábitos de prepotencia o de sumisión a actitudes de respeto
recíproco y defensa de la dignidad de todos.
La enseñanza busca generar algunas condiciones
que favorezcan estos aprendizajes. Comienza por presentar problemas que pongan
en cuestión los conocimientos previos de los alumnos, para permitirles
reelaborar los contenidos escolares. El docente brinda la información y los
elementos necesarios para que se produzcan discusiones e intercambios que les
permitan distinguir puntos de vista y coordinarlos en forma cooperativa.
Los niños no harán solos, lo harán en
interacción con su grupo de pares y bajo la orientación del docente quien es
responsable tanto de presentar preguntas temáticas y enfoques que susciten la
reflexión de sus alumnos como de favorecer el arribo a soluciones fundadas en
las bases constitucionales, la legislación local y los documentos
internacionales de derechos humanos.
Donde hay acción humana, la moral aparece
como práctica (conducta y discurso), a través de argumentos que justifican la
manera de obrar.
Situaciones de éste tipo se presentan en la
cotidianidad escolar, involucrando a los alumnos y a los docentes o a otros
actores de la comunidad. Parte del trabajo se basará en un abordaje formativo
de estos casos, pero también esta enseñanza requiere diseñar diferentes tipos
de situaciones en las cuales los estudiantes no están directamente
involucrados, pero si pueden interpretar y debatir en función de finalidades
formativas, por ejemplo: “El cuestionamiento de respuestas automáticas,
tradiciones heredadas o pautas del llamado sentido común que puede darse en
diálogos espontáneos o frente a una decisión específica propia o de tercero.
Son situaciones en las que un “por qué” moviliza la reflexión, la elección
consciente será más rica y sólida que la adopción acrítica.
- Los conflictos en torno al deber o dilemas éticos, que suelen darse
cuando un sujeto se pregunta “¿Qué debo hacer?”. “¿Qué se debe hacer?”
- La deliberación apuntará a dilucidar qué
camino seguir entre las opciones enfrentadas; o bien la definición de otra vía
de acción.
- Los conflictos de valores se presentan en elecciones cotidianas en las
cuales es necesaria una ponderación de preferencias del sujeto. Las situaciones
en torno a la pregunta “¿Qué prefiero?” permiten esclarecer los principios de
valoración que rigen las elecciones propias o de otros.
- Las controversias entre concepciones del bien se plantean entre grupos
o personas con tradiciones culturales u opciones ideológicas diferentes
- Los conflictos de intereses entre diferentes sectores o personas que
intentan volcar el curso de las acciones a favor de la resolución de sus
necesidades o inclinaciones.
Cuestionamientos, conflictos, controversias y
otras formas de ruptura de los caminos triviales brindan la oportunidad de
reflexionar sobre la acción humana.
La subjetividad de quienes analizan la
situación (en este caso docentes y alumnos) está presente y tiñe el proceso de
análisis. Se trata de arribar a una intersubjetividad que permita atender
múltiples perspectivas y miradas sobre la situación en cuestión.
Esta es la vía para, en última instancia,
cuestionar los prejuicios, descongelar las afirmaciones heredadas, instaurar un
pensar inquisitivo y desarrollar la criticidad, la creatividad y el compromiso
en el ejercicio de la ciudadanía.
La escuela tiene responsabilidad de:
- Problematizar prácticas actuales de ciudadanía y promover un análisis
crítico de ellas para la participación creativa y responsable de los alumnos,
tanto en los problemas de la comunidad cercana como de envergadura mundial.
- Presentar principios normativos que permitan esclarecer situaciones
conflictivas que involucran a los alumnos a fin de arribar a resoluciones
justas y solidarias para la convivencia escolar.
- Propiciar espacios de deliberación sobre aspectos éticos vinculados a
contenidos de cada área de enseñanza.
- Establecer vínculos con organizaciones públicas (gubernamentales o no)
que puedan aportar su experiencia y servicios para la deliberación acerca de
las problemáticas de actualidad
- Generar prácticas deliberativas que permitan a los alumnos comprender
y producir argumentos sobre cuestiones éticas y políticas.
- Habilitar la deliberación sobre valores y criterios de preferencia en
la vida social.
- Abordar con sentido formativo los conflictos y necesidades del trabajo
y la convivencia escolar, a fin de que los estudiantes avancen en su autonomía
y cooperación grupal.
- En función de atender la variedad de
cuestiones, no se prescribe que la Formación Ética y Ciudadana ocupe un tiempo
estable en el horario semanal, sino que se adoptan tres modalidades de
inserción curricular:
- Abordaje formativo de situaciones cotidianas
- Proyectos transversales
- Abordaje de aspectos éticos en contenidos de otras áreas.
Abordaje
formativo de situaciones cotidianas
Ciertos conflictos grupales, algunas
decisiones institucionales, la necesidad de resolver u problema comunitario o
escolar, las repercusiones de un hecho externo, la posibilidad de elegir
alternativas en proyectos comunes, entre otras, son situaciones que evidencian
preconceptos de las personas, suscitan actitudes diversas y pueden ser objeto
de reflexión y deliberación ética.
Se trata de brindar una formación ética para
la vida desde la vida.
El seguimiento grupal permitirá detectar
aquellas prácticas de relación que se necesario cambiar para lograr mayor
autonomía y cooperación en la tarea y la convivencia escolar.
El equipo docente y directivo tiene la
responsabilidad de detectar estas situaciones y problematizarlas didácticamente
para su abordaje formativo. No siempre se trata de “emergentes”, porque en
muchas ocasiones no emergen, sino que es necesario encontrar estrategias para
su visualización (identificación). Los docentes formularán los propósitos
formativos específicos y encontrarán estrategias de intervención didáctica e
institucional. En particular, la mirada del docente se centrará en:
- Situaciones de inclusión, marginación o exclusión para la tarea o el
juego.
- Situaciones relacionadas con el poder y con la autoridad (prácticas de
dominación entre compañeros, sumisión u oposición acrítica a la autoridad,
etc.)
- Situaciones de competencia o cooperación dentro del grupo clase o con
otros grupos escolares.
- Manifestaciones de valoración positiva, prejuicios o desvalorización
hacia personas o grupos sociales del entorno cercano o de otros contextos.
- Momentos de deliberación sobre la organización grupal para realizar
una actividad o conseguir un objetivo compartido (elección de equipos,
distribución de roles, etc.)
Un campo relevante de situaciones para este
abordaje es el de la organización personal y grupal para la tarea.
Algunas situaciones de la convivencia y la
tarea cotidiana brindan un contexto propicio para este abordaje; el recreo, el
comedor, el aula, las acciones del docente constituyen un mensaje acerca de
criterios de justicia, igualdad, dignidad, con mayor peso relativo que
cualquier discurso sobre el tema.
El equipo de conducción de cada
establecimiento debe ofrecer asesoramiento, supervisión de la tarea y
contención.
Las estrategias adoptadas suscitarán el
compromiso de los docentes de todas las áreas y de todo el personal. La única
garantía de obtener cierta consistencia en esta tarea es avanzar hacia la
configuración de un equipo docente en el cual la formación ética de los alumnos
sea concebida como una responsabilidad de todos.
En todo momento se deberán tener en cuenta
los propósitos y limitaciones de esta tarea: no se trata de invadir la
intimidad de los alumnos sino de lograr que la formación ética se traduzca en
actitudes y hábitos de relación más justos y solidarios.
El abordaje directo de las cuestiones
grupales suele oscurecer el problema específico de consideraciones del contexto
que, por el grado de implicación, es difícil de delimitar, En estos casos,
resulta conveniente utilizar otras situaciones con menor grado de implicación,
como mediadores para habilitar el diálogo sobre criterios de resolución.
El fragmento de una película, un cuento, una
noticia periodística u otro texto semejante servirán para presentar casos
frente a los cuales los alumnos tomen posición y establezcan criterios de
justicia.
Generalmente, la deliberación sobre
situaciones de violencia, de discriminación u otras semejantes en contextos
ajenos permite al grupo tematizar sus propias prácticas y promueve que algunos
miembros establezcan puntos de comparación entre el caso analizado y su
cotidianidad escolar.
Cabe considerar que los cambios de actitudes
no son simultáneos en todo el grupo, ni permanecen estables una vez producidos.
En consecuencia, es conveniente prever actividades variadas y recurrentes para
la enseñanza.
Asimismo, los objetivos de aprendizaje no
pueden basarse en expectativas de corto plazo, sino en procesos medianamente
largos y lentos en la trayectoria formativa de los estudiantes.
La intervención del docente en los diálogos
será de neutralidad activa: buscando vehiculizar el debate, clarificar los
problemas y alternancias y garantizar la participación en igualdad de
condiciones. Si es pertinente que el docente sea beligerante y explicite
oportunamente que ciertas actitudes o posicionamientos escapan a los límites
del disenso pluralista: se manifestará en contra de la discriminación, de la
violencia bajo cualquier forma de las exclusiones, etc.
Es importante favorecer instancias de
autoevaluación y co evaluación que permitan a los alumnos revisar sus propias
acciones y aportar solidaria y respetuosamente su visión de los otros, bajo la
tutela y la supervisión de adulto, a fin de incrementar la autonomía individual
y la integración grupal.
Estos son algunos de los aspectos sobre los
cuales los alumnos pueden establecer juicios de valor:
- La participación en clase y la pertinencia en el modo de participar en
cada situación
- La posibilidad de modificar actitudes negativas cuando les son
señaladas
- La organización autónoma de la propia tarea
- La disponibilidad para trabajar con diferentes compañeros y
compañeras.
Es imprescindible que estos procesos se
desarrollen sin invadir la intimidad de cada alumno ni perder de vista el lugar
del docente como adulto. Ante conflictos específicos o inquietudes
particulares, convendrá evaluar si es propicia alguna consulta a referentes
externos que puedan aportar una visión rica y matizada de la situación:
profesionales de diferentes áreas, autoridades escolares o comunitarias,
familiares, etc.
Se espera que los alumnos avancen en:
- Criticidad para comprender las situaciones que atraviesan
- En creatividad para generar respuestas nuevas frente a los problemas
presentados, para hallar puntos de vista inclusivos y superadores
- En compromiso para sostener una conducta moral coherente y participar
en la reolución de problemas y conflictos de la convivencia y la tarea grupal
- El abordaje sistemático de las situaciones
cotidianas permitirá que los alumnos avancen progresivamente en la comprensión
de estas ideas básicas:
- La convivencia y la tarea escolar se encuadran y se sostienen de
derechos y responsabilidades de todos los integrantes de la comunidad escolar
- La participación en la tarea común requiere igualdad de oportunidades
y de condiciones para todos los integrantes del grupo sin discriminación por
género, edad, rendimiento escolar, condición social, orientación religiosa, características
culturales u origen étnico.
- Todos pueden aportar a la tarea grupal con las características
diferenciales de cada uno. Al plantear iniciativas, oponerse a otras, facilitar
la organización, promover el diálogo constructivo, realizar el seguimiento de
las acciones, etc. Cada miembro puede participar del liderazgo y ejercer su
propio poder.
- En algunos casos, la producción grupal requiere arribar a acuerdos
para una toma de posición de conjunto. En otros, las decisiones pueden depender
de las elecciones, los estilos y las modalidades de cada uno.
- En los grupos, la diversidad de opiniones y de formas de actuar suele
generar conflictos, cuya aparición y resolución pueden servir para el
crecimiento grupal e individual y como fuente de enriquecimiento mutuo, pues la
pluralidad de visiones motoriza el avance del conocimiento.
Proyectos
transversales
Esta modalidad consiste en la elaboración de
propuestas que abordarán la reflexión sobre problemáticas actuales de la
ciudadanía y la enseñanza de los aspectos éticos a ella vinculados: implican
quehaceres, nociones y valores susceptibles de ser analizados y enseñados en
clase. Las perspectivas seleccionadas parten de una lectura de nuestra sociedad
y un recorte de aspectos que comprometen el ejercicio de la ciudadanía en
nuestros días (actualidad), demandan
respuestas éticas (eticidad) y requieren el aporte de diferentes
disciplinas del conocimiento (interdisciplinariedad). Dichas perspectivas
fueron seleccionadas por su pertinencia para el segundo ciclo. Ellas son:
- Educación en la salud
- Educación en el consumo
- Educación ambiental
- Educación en la paz y los derechos humanos
Las perspectivas propuestas tienen un sentido
formativo específico porque atañen a cuestiones que la escuela no puede
soslayar en la educación básica de los estudiantes. Como contrapartida, son
temáticas acerca de las cuales la sociedad muestra dudas, contradicciones y
conflictos de diversa índole, lo cual parece dificultar su adopción como
contenido de enseñanza. Sin embargo, la dificultad no está tanto en los temas,
sino en el modo en que la escuela concibe su tarea: en este caso, no se trata
de transmitir respuestas acabadas o soluciones concretas, ni tampoco un mero
intercambio de opiniones. Se trata de deliberar sobre cuestiones morales y
políticas, incorporando al debate los aspectos conceptuales y las herramientas
metodológicas que las ciencias han desarrollado hasta el momento.
Se pueden concretar de diferentes modos,
según las características institucionales, el contexto socioeconómico, las
prioridades del momento y las orientaciones de la supervisión del distrito
escolar.
Selección de
las perspectivas
Cada escuela seleccionará una perspectiva
para trabajar con alumnos del ciclo en un año. De 4º a 7º grado, los alumnos
deberán recorrer todas las perspectivas, la adopción de una de ellas, no
implica menospreciar otros temas, sino organizar el trabajo en torno a un eje
claro y compartido.
La elección de la perspectiva surgirá de una
lectura institucional de las necesidades educativas del alumnado y de una
evaluación de los recursos disponibles. A partir de ese diagnóstico elaborado
por el equipo directivo y docente del 2º ciclo, se establecerán las ideas
básicas prioritarias para abordar en el desarrollo del proyecto.
El proyecto
transversal del 2º ciclo
Para la elaboración del proyecto se
seleccionarán cuestiones de actualidad, temas o problemas específicos
vinculados a la perspectiva elegida. Los docentes y el equipo de conducción de
cada establecimiento planificarán en conjunto el tratamiento de cada
perspectiva seleccionada. En función de esta planificación, el equipo docente
el tiempo asignado a la perspectiva.
Modos de
abordar la perspectiva durante el desarrollo del proyecto
En el marco de cada área, el docente podrá
trabajar contenidos con el proyecto, evitando planteos que pudieran
distorsionar sus contenidos propios. El proyecto incluirá vinculaciones con
sectores sociales, organismos públicos y organizaciones de la comunidad. Frente
a temas que son de debate público, la escuela incorporará voces y propuestas
externas para enriquecer su mirada. En todos los casos, la orientación
pedagógica y la definición de contenidos y criterios didácticos son
responsabilidad indelegable de la escuela. Como marco específico, se destinará
al proyecto de uno a cinco días, durante los cuales se suspenderá el dictado de
áreas de los maestros de 4º a 7º grado, y también se incluirá, en lo posible, a
los profesores especiales.
Organización
del tiempo
Como actividad de base, durante esos días se
ofrecerán talleres a cargo de los docentes involucrados. Los estudiantes
elegirán en cuáles participar (habrá, en consecuencia, alumnos de diferentes
edades y divisiones). Cada uno optará según su preferencia luego de haber
recibido información suficiente sobre la propuesta. En esa semana, podrán
recuperarse tareas desarrolladas en otros momentos e iniciarse experiencias
nuevas. Convendrá prever instancias de reunión plenaria de todos los alumnos,
actividades con padres y otros sectores de la comunidad, intercambio con otras
escuelas, salidas y experiencias en la ciudad (visitas a museos, empresas,
etc.), entre otras variantes. Es deseable que este momento tenga un inicio y un
cierre con plenarios de alumnos en los cuales se presentan los productos, las
crónicas y las conclusiones del trabajo en los talleres. En una o ambas
instancias, se recomienda invitar estudiantes de otros ciclos, padres o
vecinos.
Los talleres
Cada taller promoverá la participación de los
alumnos en una experiencia de reflexión, intercambio y deliberación sobre una
situación específica, que dé cuenta de una o más ideas básicas de la
perspectiva.
La propuesta de talleres respetará ciertos
criterios generales:
- Se seleccionarán temas de actualidad, casos concretos, problemas de la
comunidad cercana, de la ciudad de Buenos Aires, o de la sociedad en general
sobre casos específicos o situaciones susceptibles de ser analizadas desde las
ideas básicas propuestas.
- Se favorecerán las metodologías que prioricen la discusión, el
abordaje de conflictos éticos y la construcción colectiva o personal de
alternativas de acción.
- La participación del docente tenderá a profundizar las preguntas,
delimitar las cuestiones a debatir, identificar posiciones y congruencias o
contradicciones entre ellas, brindar nuevas informaciones e institucionalizar
conceptos, siempre en función de enriquecer el diálogo entre los alumnos, a fin
de que las conclusiones surjan de la reflexión crítica e interactiva de los
participantes.
- Los talleres incluirán el análisis crítico de los medios de
comunicación, los medios son actores sociales relevantes en muchas de las
situaciones que se presentan en el ámbito público y su inclusión en este
trabajo supone reconocer que el ejercicio actual de la ciudadanía se realiza,
en buena medida, en relación con ellos. A su vez, los medios constituyen una
fuente riquísima de cuestiones controversiales y tema de debate ético que
despiertan intereses en los alumnos, incluso en problemáticas de la comunidad
cercana.
Es posible incluir la experiencia de otras
comunidades conocidas a través de los medios de comunicación.
Cada taller
trabajará en torno a una situación que permita abordar una o varias ideas
básicas entre las que se presentan para la perspectiva seleccionada. Hay
diferentes modos de plantear una situación para que suscite la reflexión, el
análisis y el debate entre los participantes. Generalmente se recurre a un texto
(ficcional o no), una oración, una película o fragmento de una película, una
imagen, etc. A su vez, el texto central podrá articularse con otros que vayan
aportando durante el desarrollo del taller.
Un disparador posible es la pregunta
problemática. Se trata de un recurso que requiere una preparación cuidadosa y
mucha habilidad por parte del docente, a la vez que permite encuadrar una
discusión y encaminar la reflexión de los alumnos.
Algunos
recursos disponibles
Hay programas y proyectos especiales de la
Secretaría de Educación y de otras áreas del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires que ofrecen interesantes herramientas y propuestas para el trabajo de las
escuelas.
Contenidos para
cada perspectiva
Si bien los temas específicos de cada
actividad o taller se definirán en relación con cuestiones controversiales del
momento, hay ciertos conceptos básicos y enfoques generales que orientarán la
selección de los temas y serán enseñados en los talleres.
En cada comunidad para dar respuestas a
situaciones puntuales, y también en los discursos periodísticos, se manifiestan
diferentes concepciones de la salud, la enfermedad y las responsabilidades
sanitarias del estado.
Están presentes los proyectos y planes que sobre ellos
se organizan en la sociedad: en los hospitales, centros de salud comunitarios,
escuelas, en las propias familias, en los libros y publicaciones periódicas, en
las normativas, en los medios de comunicación, en los clubes, etc.
Los conceptos de salud y enfermedad son
construcciones culturales que han ido cambiando en el tiempo.
Sus variaciones
dependen de las distintas representaciones que, en cada época se han puesto de
manifiesto acerca de los seres humanos, del cuerpo; de la valoración que se ha
hecho y se hace de la salud y de la enfermedad; de la aparición de nuevos
problemas de salud; de las modificaciones de las condiciones ambientales y
económicas; de los desarrollos científicos y tecnológicos.
A mediados del siglo XX la OMS adoptó una
definición de la salud: la caracterizó como bienestar físico, mental y social.
Esto significó un avance al incluir los fenómenos psíquicos y sociales en la
problemática sanitaria.
La Constitución de la Ciudad de Buenos Aires,
vincula el concepto de salud integral con la “satisfacción de necesidades de
alimentación, vivienda, trabajo, educación, vestido, cultura y ambiente” (art
21) y afirma que los fondos destinados a la salud “no son considerados un gasto
sino una inversión social prioritaria”.
La escuela tiene la responsabilidad de
ofrecer a los alumnos oportunidades de confrontar diferentes caracterizaciones
de la salud y de la enfermedad, analizar los contextos en los que fueron
producidas, qué aspectos incluyen o dejan de lado y las consecuencias que
supone adoptarlas en las organizaciones públicas.
La enseñanza debe favorecer una mirada
crítica sobre los juicios y opiniones que se expresan respecto de la salud y la
enfermedad, a partir de cuestionar sus supuestos y situarlos en contexto.
Las prácticas sociales de uso y consumo
implican criterios de ponderación y elección, como también derechos y
responsabilidades de los diferentes agentes económicos. Los sujetos tienen posibilidad
de responder críticamente y de aprender a responder de ese modo a las
imposiciones que el mercado plantea a través, por ejemplo, de la publicidad y
las estrategias mercantiles. Los usuarios pueden utilizar racionalmente los
servicios que la vida actual requiere e influir, con sus acciones de control y
exigencia de control estatal, e el mejoramiento de esos servicios.
La escuela, desde una posición que tenga en
cuenta y valorice el desarrollo de prácticas de ciudadanía, puede ofrecer a los
alumnos oportunidades de analizar los discursos del mercado, a fin de construir
criterios que permitan tomar decisiones autónomas respecto se que productos
satisfacen las propias necesidades, intereses o deseos.
El conocimiento de las normas vigentes y de
los organismos y procedimientos adecuados para su cumplimiento debe formar
parte de los proyectos que la escuela proponga a los alumnos. Se estimulará el
debate sobre las condiciones. Las posibilidades o los impedimentos para el
consumo en diversas situaciones cotidianas. Podrán conocer que:
- Los usuarios y consumidores
tienen derechos reconocidos en la Ley de Defensa del Consumidor (Ley
24240), en la Constitución de la Nación Argentina (artículo 42) y en la
Constitución de la Ciudad de Buenos Aires (art 46)
- Que hay organismos públicos
nacionales y municipales que se ocupan de atender esos derechos;
- Que hay tribunales
arbitrales para la mediación y la resolución en conflictos vinculados con
el consumo
- Que existen asociaciones y
organizaciones no gubernamentales que trabajan para defender los derechos
de usuarios y consumidores.
Ver ideas básicas y propuestas para pensar
los talleres en las páginas 470/471/472
El concepto mismo de medio ambiente y el
postulado de desarrollo sostenible (adoptado por la ONU) son objeto de
controversia en ámbitos académicos y organizaciones públicas de todo el mundo.
La responsabilidad de la escuela es promover la reflexión sobre estos
conceptos, debatan sus implicancias en la cuestión ambiental y se aproximen a
la complejidad que se caracteriza por la toma de decisiones en el marco de esta
problemática.
Es tarea de la enseñanza poner a los alumnos
en diálogo con las posiciones políticas y los desarrollos científicos y
tecnológicos que intervienen en:
- Los problemas derivados del
uso de las energías (tradicionales y alternativas)
- De la contaminación en sus
diferentes formas
- De la continuidad de las
especies autóctonas de cada región
- De los impactos ambientales
de la urbanización y de los residuos de todo tipo (comunes, sanitarios,
industriales, etc.)
Algunos temas frecuentemente disociados de
las discusiones ambientales como la desigual distribución de los alimentos o
las expectativas de vida en diferentes
países, se integran a un enfoque en que el problema centra es la continuidad de
la vida humana en condiciones dignas y perdurables. En este sentido, la escuela
colabora en la construcción paulatina de pautas asociadas al mejoramiento, la
prevención y el requerimiento de un ambiente sano, que constituye un derecho
contemplado en la Constitución Argentina (art 41) y en la Constitución de la
Ciudad de Buenos Aires.
Considerar la Ciudad de Buenos Aires como
objeto de estudio de la educación ambiental permite un desarrollo contextuado
del enfoque seleccionado, a partir de revisar los criterios ambientales que se
tuvieron en cuenta en la fundación de la ciudad y sus avatares posteriores.
Entre las problemáticas ambientales urbanas, cabe destacar el tránsito y la
circulación que alude a la movilización cotidiana de millones de personas y
vehículos por un espacio acotado. La educación del transeúnte se centra en la
preparación de los estudiantes para que tomen decisiones como peatones,
usuarios de transporte públicos conductores de vehículos y participen en las
deliberaciones políticas acerca de esta problemática
Ver ideas básicas y propuestas para pensar
los talleres págs. 473/474
Educación para
la paz y los derechos humanos
Diferentes corrientes filosóficas, religiosas
e ideológicas contribuyeron a formular derechos humanos para todas las
personas, que comenzaron a cristalizarse en el derecho internacional a partir
de la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 y de los pactos y
convenciones que se aprobaron posteriormente.
Tal grado de acuerdo se sustentó
en la reacción ante las aberraciones cometidas durante la Segunda Guerra
Mundial y fue pensado como punto de partida para garantizar una paz duradera
que, en los hechos, no se ha conquistado aún.
La tarea de la educación es contribuir a que
cada persona tome conciencia de sus derechos y responsabilidades de aquellos
atributos y prerrogativas que puede demandar por parte del Estado y de las
responsabilidades que conlleva el ejercicio efectivo de esos derechos.
En las convenciones internacionales, se han
distinguido:
- Los derechos civiles y
políticos (que establecen la dignidad y la libertad de las personas), a la
vez que postulan los límites de la jurisdicción estatal
- Los derechos económicos,
sociales y culturales (que apuntan a garantizar la igualdad de condiciones
de acceso a los bienes sociales)
- La paz efectiva entre los
pueblos y dentro de cada nación solo será posible en la medida en que se
garanticen ambos aspectos: condiciones de vida digna para todos y libertad
para que cada persona participe en la deliberación pública y elija sus
modos de vida.
La decidida intervención del Sistema
Educativo en defensa de todos los derechos reconocidos implica también un
compromiso en la reflexión sobre sus fundamentos filosóficos, sus
contradicciones políticas y sus desafíos históricos.
En 1994, la Constitución de la Ciudad de
Buenos Aires avanza en la enunciación de derechos y garantías para todos los habitantes de la Ciudad (art
10 a 59)
Ideas básicas para pensar en talleres págs.
476/477
Abordaje de
aspectos éticos en contenidos de otras áreas.
Se trata de deliberar sobre cuestiones éticas
y políticas involucradas en los contenidos de otras áreas, incorporando
elementos que cada disciplina ha construido hasta el momento
Algunos criterios básicos que pueden orientar
la tarea de seleccionar y plantear temas para este trabajo: se describen en
páginas 478/479/480
Esta modalidad incluye dos aspectos:
- El abordaje de cuestiones
éticas vinculadas a los conocimientos de cada área
- La enseñanza de la
argumentación sobre temas controvertidos de ética y ciudadanía
En cuanto al primero , durante la enseñanza
de cualquier área, aparecen instancias de análisis valorativo de ciertas
actitudes o de implicancias éticas de ciertos conocimientos, que surgen por la
índole de los contenidos enseñados o que el docente puede problematizar a
través de preguntas o reflexiones específicas.
El segundo aspecto es la enseñanza de la
argumentación, cuyos fundamentos y metodología se explicitan en el área de
Prácticas del Lenguaje, pero que tiene connotaciones particulares para
Formación Ética y Ciudadana. La argumentación es una herramienta clave en la
criticidad de la ciudadanía que busca construir la escuela, en tanto da lugar
al intercambio racional en la posibilidad de defender las propias opiniones y
escuchar otras, y en la construcción de acuerdos fundados.
Hay dos supuestos que el docente debe adoptar
para que la evaluación de esta área tenga sentido:
- Por un lado reconocer que
todos los estudiantes tienen condiciones de aprender que pueden cambiar
- Por otro lado, entender que
los aprendizajes y cambios esperados dependen, en buena medida ,de la
calidad de la propuesta de enseñanza
En la educación ética, aparecen
permanentemente dos aspectos
- La moralidad presente en
las acciones
- Las competencias de
discernimiento y la argumentación ética
En relación a la conducta moral, una
estrategia básica es observar y describir la participación en tareas escolares
y los otros momentos compartidos (recreos, desplazamientos, comedor, actos,
salidas, etc.) el registro de los procesos grupales e individuales, y su
revisión periódica permite el seguimiento de los cambios en los hábitos y
actitudes y, a la vez, la reorientación del recorrido y las estrategias
didácticas si fueran necesarias.
Las intervenciones del docente en el abordaje
formativo de situaciones cotidianas, incluirán pedidos de razones,
señalamientos puntuales y el arribo a acuerdos específicos en cada caso. Tales
intervenciones servirán como puntos de referencia para la evaluación, que
tendrá en cuenta los cambios en la convivencia y en la tarea. Las instancias de
auto evaluación y co evaluación, que mencionamos con anterioridad, son
situaciones de fuerte impacto formativo en tanto favorecen la reflexión y la
toma de conciencia útiles tanto para la evaluación como para la enseñanza
misma.
En relación con el discernimiento y la
argumentación ética, el registro individual y grupal de las concepciones
iniciales permite su posterior contraste en distintos momentos del trabajo.
Conviene distinguir también, entre el
aprendizaje de prácticas deliberativas y los cambios en las concepciones:
- Evaluar la participación es
principalmente analizar la calidad de las intervenciones de los alumnos y
el compromiso en la reflexión sistemática, más que tener en cuenta la
cantidad o la verborragia. En consonancia con las estrategias de
enseñanza, todas las instancias de evaluación abordarán, con la relevancia
propicia, los modos de interactuar con el objeto de conocimiento, que
incluyen:
- La posibilidad de plantearse
preguntas y caminos de indagación
- La disponibilidad para
intercambiar opiniones, experiencias e información ´
- La versatilidad creciente
para ponerse en el lugar del otro y la propia opinión cuando aparecen
razones de peso
- La capacidad de recuperación,
relación e integración de datos
- La capacidad de concluir,
sintetizar y arribar a acuerdos
- Se espera que los alumnos
avancen hacia concepciones de mayor razonabilidad. Estos avances no
aparecen siempre a simple vista, sino que se encuentran en los modos de
entender y valorar las cuestiones que sustentan los discursos producidos
por los alumnos. Al finalizar
un taller o trabajo de
deliberación, una posibilidad recomendable es seleccionar un trabajo o
producto que implique algún grado de síntesis del trayecto realizado y
permita dar cuenta de los avances en el aprendizaje
Algunos productos grupales (como una
cartelera, un folleto o un libro pequeño, etc.) pueden concentrar esfuerzos y
suscitar la explicitación de acuerdos y desacuerdos, para arribar a una
producción colectiva.
El docente observará si cada alumno alcanzó
los objetivos propuestos, pero tendrá en cuenta muy especialmente la distancia
recorrida desde el punto de partida hasta la instancia final.
Objetivos del aprendizaje, págs. 482/483