Imágenes Cristalizadas: Las familias de hoy y las expectativas de la escuela (Completo)

Muchas escuelas ven a las familias sólo desde lo que no hacen, no saben o no pueden. En un país devastado, donde se han borrado muchas construcciones históricas en el lazo social, las familias organizan su espacio, su tiempo y la crianza de sus hijos del mejor modo que pueden.

Revista La Educación en nuestras manos, N° 73, Junio de 2005

Diálogo con Isabelino Siede.

Por Patricia Redondo.

Patricia Redondo: El vínculo entre familias y escuelas parece presentarse como un tema crucial para la vida cotidiana de las escuelas, tanto para aquellas escuelas que despliegan estrategias de lo que clásicamente se denomina como "trabajo comunitario" como para las que consideran que las familias se han desresponzabilizado de la escolaridad de sus hijos. Por ejemplo, hay una opinión generalizada de los maestros y los profesores sobre que las familias ya no son "como eran antes".

¿Qué tendrías para decirnos de cómo eran y cómo son ahora las familias?.

Isabelino Siede: Hay algunas imágenes cristalizadas, bastante engañosas, acerca de cómo eran las familias antes. A veces los docentes suponemos que eran muy parecidas a las de los libros de lectura, donde estaba el padre en el living leyendo el diario, la madre atrás, cosiendo o bordando, y los chicos sentados en el piso jugando, las nenas a las muñecas y los varones con los autitos. Esa era la imagen que estaba en los libros que circulaban en la escuela en la primera mitad del siglo XX. La eficacia que tuvo esa escuela fue hacernos creer que las familias de esa época eran así.
Pero la historia de la familia en Argentina todavía se está escribiendo. En muchas investigaciones, lo que uno ve es que los grupos familiares eran bastante más diversos y dispersos que los que aparecen en los libros de texto; que las formas de ejercer lo masculino y lo femenino, y las relaciones entre generaciones eran más variadas de lo que allí aparecen. Particularmente las estructuras de conformación de las familias. Había una imagen pública de la familia, que era la que aparecía en el libro y las revistas. Y había otra imagen, tapada, oculta, de las configuraciones familiares reales.

Patricia: Esta imagen intentaba al mismo tiempo modelar.

Isabelino: Exactamente. Era producto de una estrategia desde el Estado; se buscaba modelar los grupos familiares desde los organismos públicos como la escuela, el hospital y la asistencia pública. Trataban de instaurar el modelo de familia saludable, que era la familia nuclear moderna: padre, madre e hijos. Pero era sólo un modelo. Seguramente muchos docentes, cuando rastrean la propia historia familiar, se encuentran con que algún abuelo o abuela no tenía ese grupo familiar tan prolijito; tenían, por ejemplo, hijos naturales o estaban casados en segundas nupcias. Lo que ocurría era que ese patrón que se imponía desde el discurso público obligaba a tapar un montón de grupos familiares distintos, que desde mediados de siglo en adelante empiezan a adquirir mayor visibilidad. Ahora la diversidad de grupos familiares está a la vista y entra en diálogo con la escuela cada vez con menos vergüenza, cada vez con menos permiso hacia la escuela para que juzgue a los grupos familiares.

Patricia: Esa diversidad, que va de aquel parámetro implícito -que todavía persiste- de lo que "es" una buena familia, a esta familia actual, que muchas veces se nombra como "desviada" o como desinteresada por la escolaridad de los chicos, está cada vez más presente en las escuelas, pero ¿hay un reconocimiento de esta diversidad?

Isabelino: Es un tema extenso y hay actitudes muy diferentes desde las escuelas. Hay expectativas de la escuela de que la familia se ocupe por la escolaridad de los hijos, pero de cierto modo. En muchos casos las consignas que se hacen no toman en cuenta el contexto real en que están viviendo las familias. Por ejemplo, actos escolares que se hacen en medio del turno porque a la escuela le conviene más, pero es difícil que los padres puedan ir. Consignas para que los chicos busquen en sus casas material, cuando en muchas casas no hay biblioteca o los papás llegan de romperse el lomo trabajando después de las 10 de la noche, y en ese momento no pueden conseguir material para el otro día. O, muchas veces, los papás tienen un capital cultural que no les permite acceder al tipo de material que está pidiendo la escuela. Hay pedidos desde las escuelas de que los padres le dediquen tiempo a las tareas de los hijos, y eso genera discusiones en el grupo familiar, porque los papás sienten que ellos no pueden.

Patricia: Una apreciación que se escucha cada vez con más frecuencia entre los docentes se refiere a que los padres no se "ocupan" de la escolaridad de sus hijos y presentada de este modo la situación, desde mi perspectiva, se clausuran otros modos de repensar las relación, el vínculo entre familias y escuelas. ¿Cuál es tu opinión?Isabelino: Tendríamos que ver qué quiere decir "ocuparse". Si los adultos que están a cargo están luchando para lograr que el pibe pueda ir a la escuela y eso implica que no tiene tiempo para averiguar sobre la historia del barrio o buscar materiales -porque, además, espera que si el chico va a la escuela ésta le facilite materiales para trabajar la historia del barrio- yo no creo que esa familia no se esté ocupando. Lo que pasa es que la manera de ocuparse no es aquella que la escuela piensa como manera. Una directora me decía: "No podemos contar con las mamás bolivianas porque si le pasa algo a un chico en la escuela no tenemos a dónde llamarlas". Dicho así está planteado como desidia de parte de la mamá, cuando en realidad, si ampliamos la mirada vemos que hay un montón de mamás bolivianas que están trabajando en las veredas de las ciudades vendiendo frutas y verduras, y que ésa es su manera de sostener la escolaridad de sus hijos. Esa mamá hace un esfuerzo enorme para que su hijo pueda estar en la escuela y pueda aprender. En muchas ocasiones, desde la escuela se tienen menos expectativas, sobre lo que los alumnos pueden hacer, que las que tienen las familias. A veces no les pedimos o no les permitimos que hagan ciertas cosas cuando en realidad eso los está deteniendo, es decir, no los estamos considerando en todo su potencial. Lo mismo ocurre cuando uno escucha a muchos docentes hablar de las familias de sus alumnos en términos de lo que no pueden, lo que no hacen, lo que no son, lo que no tienen, lo que no saben.
Pero si uno mira las familias desde lo que pueden, lo que saben, lo que hacen, uno se encuentra con que en un país devastado, donde se han borrado un montón de construcciones históricas en el lazo social, las familias hacen lo que pueden. Esto lo puede ver un docente cuando se ve a sí mismo como familia: organiza su tiempo, sus espacios, la crianza de sus hijos, del mejor modo que puede, que tal vez no es lo óptimo. Si uno mira lo que los grupos familiares hacen desde el déficit siempre parece que falta algo para llegar a un cierto modelo. Modelo que está atravesado por las representaciones que hay en la escuela sobre la familia.

Patricia: ¿Creés que frente a la situación que se vive hay una mayor exigencia de la escuela hacia las familias?

Isabelino: No sé si hay más exigencia. Sí creo que las familias no pueden responder en el modo en que respondían en otro momento, y que las escuelas vivimos eso como una pérdida, como un déficit, en lugar de verlo como un cambio. Décadas atrás había menos mujeres ocupando puestos de trabajo, sobre todo de los sectores medios. Ahora están ocupando puestos de trabajo y entonces no están en la casa con la leche servida esperando a los chicos para cuando vuelven de la escuela. No está el papá a la noche sentado a la mesa familiar, todos comiendo, y después diciendo "ahora dame el cuaderno y vamos a verlo juntos". No es esa escena. Pero en muchos casos tampoco es ésa la escena de los grupos familiares de los docentes. Si los docentes vemos las dificultades que tenemos nosotros mismos con las tareas que llevan nuestros chicos a casa, ¿no será que estamos pidiendo cosas bastante complicadas para una familia?. Necesitamos ofrecerles a los chicos, desde la escuela, la mayor cantidad de materiales que ellos necesitan para trabajar. A veces hay bibliotecas dentro de la escuela que no se visitan porque es más fácil que lo traigan los chicos. O queremos hacer entrevistas a gente que tenga 60, 70 años y entonces les decimos que entrevisten a los abuelos. Abuelos que a veces están trabajando, viven lejos o quizás no tienen un vínculo con los papás de los chicos. ¿No podemos invitar a la escuela a gente de esas edades que no sean los abuelos? Lo que pasa es que tenemos la imagen de que el abuelo es un señor viejito que está sentado en la puerta de la casa. Estas imágenes internas no nos permiten ver que del otro lado hay grupos familiares distintos. No necesariamente mejores o peores, sino distintos.

Patricia: También sucede, en muchas escuelas, que se vive la presencia de las familias como amenaza.Isabelino: Todos los que transitamos la Sala de Maestros lo hemos escuchado: las familias son un problema cuando están mucho en la escuela y cuando están poco. Un tiempo atrás, cuando los maestros nos referíamos a los problemas que teníamos en nuestro trabajo, el cuco era "el sistema". Decíamos: "no podemos hacer lo que tenemos que hacer porque el sistema no nos permite". Cada vez más el cuco son los padres.
El cuco en dos sentidos: porque no están nunca y entonces "yo pido cosas y no me las mandan, yo mando notas y no me contestan"; o porque están todo el tiempo ahí y "me cuestionan todo lo que digo, todo lo que hago, me preguntan todo". Yo quisiera pensar otros aspectos. Hay efectivamente muchas familias que demandan hacia las escuelas de un modo depositario. Pero en todo caso nuestra tarea como escuela es poder recontratar eso con la familia y ver de qué nos podemos ocupar y de qué no, más que quedarnos en la queja de que nos depositan a los chicos. También es cierto que en muchas familias hay una pérdida del sentido del espacio público, y a veces se espera que la escuela sea una continuidad de los criterios que cada familia tiene.
Necesitamos recontratar con la familia que las normas escolares tienen un circuito de iniciación y de seguimiento distinto al familiar. Por otra parte, a veces las maestras me dicen: "Las mamás nos cuestionan los criterios didácticos. Nos dicen por qué enseñamos así y no de otro modo". Yo me pregunto: ¿no es legítimo que una mamá pregunte por qué enseñamos así y no de otro modo?. Sé que es molesto para uno tener que explicarlo, pero creo que es una oportunidad excelente como para poder dialogar con esa mamá, darle los fundamentos de nuestra tarea, contratar con ella de qué modo esperamos que nos acompañe, qué cosas podemos ofrecer nosotros y qué esperamos de los grupos familiares.
Pero nos interpela en un lugar de suponer que la familia debería creer que nosotros somos infalibles y que no tenemos por qué dar cuenta a nadie. Cualquiera de las actitudes, tanto de la escuela como de la familia, que quiebre el diálogo o que imposibilite que el otro hable, son actitudes que no permiten un trabajo articulado entre familia y escuela.
Por eso cuando hay una oportunidad de diálogo, nosotros tenemos que tomarla.

Patricia: En el conurbano bonaerense, los grupos familiares y comunidades enteras están implicados en estrategias de supervivencia muy fuerte, al mismo tiempo, una parte importante de los padres no terminó la escolaridad primaria o de tenerla no han seguido estudiando. Esta cuestión los sitúa, desde la mirada de muchos docentes, en un lugar de privación no sólo de los consumos básicos sino de una cultura para dialogar con la escuela. Pareciera, entonces, que se puede establecer con ellos un buen vínculo en relación a determinadas cuestiones, pero no en lo específicamente educativo. La escuela no tendría un interlocutor con el cual dialogar sobre esto.Isabelino: En muchos casos es posible. Pero visto así lo estamos viendo desde la carencia. Pensémoslo al revés. Esos maestros están trabajando con grupos familiares en los cuales los chicos están llevando adelante el desafío de superar el recorrido educativo de sus padres. La escuela necesita ofrecerles un acompañamiento muy fuerte. No es fácil para un hijo superar el nivel educativo de sus padres; ni desde el punto de vista emocional ni desde el operativo. Seguramente hay muchos maestros que llegaron a serlo siendo hijos o nietos de gente que tenía la escuela primaria o la secundaria incompleta, y saben el esfuerzo que significa ese salto al vacío. Que mis papás me pueden acompañar, pueden comprar los útiles, pero no me pueden ayudar a estudiar. Creo que como docentes eso lo podemos vivir también como un desafío. A estos chicos tengo que acompañarlos de otra manera, más que pensarlo como carencia de "con tu papá no puedo contar". Por ahí, con el papá puedo contar de otro modo. Son papás que están sosteniendo, acompañando. Me parece que necesitamos evitarles a estas familias esa sensación de carencia permanente.

Qué enseñar sobre las familias

La postura más tradicional concebía la enseñanza como la presentación de un modelo de familia deseable, saludable: madre - padre - dos hijos, y cómo debía funcionar. Tratando de evitar ese enfoque, muchos maestros empezaron a construir un nuevo enfoque que se centra en que cada chico cuente cómo es su familia. Pero este modelo genera nuevos problemas, porque pone como objeto de enseñanza las propias familias de los chicos. Los chicos terminan no aprendiendo mucho más de lo que ya sabían, o, en todo caso, ciertas ideas bastante moralistas, como "familia es cualquier lugar donde hay afecto", o "un lugar donde algunos cuidan de otros". Las ciencias sociales están trabajando acerca de grupos familiares con mucha dedicación en las últimas décadas.

Hay conceptos para enseñar, como, por ejemplo, la multiplicidad de formas de organización familiar. Los lazos de parentesco son construcciones culturales a partir de ciertas relaciones biológicas, y los grupos familiares se organizan para satisfacer diferentes tipos de necesidades y funciones en cada contexto cultural.

Yo sugiero que desde el nivel inicial los chicos tengan contacto con grupos familiares muy distintos de otras partes del mundo. Cómo son las familias extensas en Sudán, cómo se organizaba el cuidado de los chicos en los kibutzim en Israel, cómo en la India es frecuente que el matrimonio sea un contrato entre las familias y no una elección mutua entre los novios.

Cuando uno abre la mirada a cómo son las configuraciones familiares en distintas partes del mundo, puede construir desde ahí algunas categorías de análisis para poder pensar la propia realidad como una entre otras posibles.

El objeto de estudio son las organizaciones familiares en el mundo, y cada chico cuando quiere, si es que quiere, presentará el ejemplo de su propia familia. Para esto el maestro necesita, además de materiales para trabajar, haber estudiado el tema. Uno de los problemas que tenemos en ciencias sociales en temas como familia, el barrio, la escuela, es que suponemos que se pueden enseñar sin estudiar. Como todos somos parte de alguna familia, entonces podemos enseñar sobre la familia.

Necesitamos estudiar el tema y fijarnos contenidos claros que queremos trabajar. Si uno toma diferentes conformaciones familiares puede analizarlas a través de fotos, relatos o videos y, a partir de ellas, construir con los chicos aquellos conceptos que son los que definimos trabajar. Estos temas, que parecen tan básicos, precisamente porque son tan básicos son muy complejos y merecen un estudio especial.